Управление образовательным процессом невозможно без получения информации о его результатах, то есть осуществления контроля за его ходом. Контроль, являющийся необходимым компонентом любой деятельности, в образовании приобретает особую значимость, поскольку содержание, формы и способы осуществления контроля влияют на всю организацию педагогического процесса.
Под контролем мы будем понимать определение результатов обучения с целью диагностики эффективности этого процесса. Контроль можно рассматривать как процесс, состоящий из двух взаимосвязанных этапов: определенным образом организованной деятельности учащихся и оценки результатов и/или характеристик этого процесса педагогом. Причем оценка – это и действие педагога, и результат этого действия, предъявляемый учащимся в разных формах (взгляд, интонация, молчание, повторение вопроса, краткая или развернутая содержательная характеристика результатов работы, отметка, балл и др.).
Диагностика как процесс определения качества какого-либо процесса состоит из операций выявления требуемого качества, измерения его величины и присвоения качеству некоторой оценки . Таким образом, в процессе контроля перед педагогом оказываются три проблемы: выявление того, что подлежит оценке (объект контроля), измерение этого качества (признака, свойства) и обозначения в форме оценочного суждения степени соответствия этого качества ожидаемому, желаемому уровню.
Результаты образования имеют «внутренний» характер – это изменения в знаниях и других элементах опыта человека, личностных качествах, самосознании, отношениях, ценностях. Для того чтобы выявить эти результаты, необходимо «материализовать» или «овнешнить» их, то есть организовать такую деятельность учащихся, результаты которой достаточно полно и однозначно свидетельствовали бы о приобретенном опыте и личностных «приращениях». Очевидно, что если речь идет не только о знаниях и умениях, то сделать это достаточно трудно, а в отношении ряда внутренних «приращений», вообще невозможно.
Проблема измерения требуемого свойства предполагает его сравнение с некоторым эталоном. Для этого необходимы соответствующие измеряемым признакам эталоны и критерии, дифференцирующие степени соответствия результата эталону. Вероятно, в качестве источников эталонов могут быть рассмотрены цели психологического образования. Но тогда их следует представить диагностично, то есть так, чтобы можно было соотнести их с материализованными, внешне наблюдаемыми результатами образования.
Трудности в диагностике ряда отношений человека приводят к отказу от их рассмотрения как объектов контроля. В этом случае есть опасность сведения контроля, а следовательно, и всего образовательного процесса, лишь к знаниям и легко диагностируемым умениям. Но даже для диагностики знаний и умений необходимы определенные критерии, соответствующие целевой направленности образования. В традиционной педагогике образовательные результаты оцениваются по степени точности и полноты воспроизведения заданного содержания. Но тогда не определяется реализация всех функций обучения.
И еще одна проблема, непосредственно связанная с этой, – проблема вынесения определенного оценочного суждения, характеризующего контролируемые результаты. В проблему это действие педагога превращает необходимость сообщения информации о результатах контроля непосредственно контролируемому лицу – ученику. Как правило, вместо развернутой характеристики результатов учащемуся (студенту) оценка дается в свернутой форме – как балл или отметка. И здесь очень важно обратить внимание на два момента: во-первых, чтобы у педагога и учащихся были сходные системы «декодирования» отметок и, во-вторых, чтобы оценочная деятельность педагога не способствовала «сдвигу» целей ученика с удовлетворения познавательных и учебных интересов на получение хорошей отметки.
Безусловно, сформулированные проблемы не имеют однозначного решения. Не случайно контролирующую и оценочную деятельность педагога считают наиболее сложной и трудоемкой.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему