Формы и методы обучения студентов

К основным формам обучения в вузе относят лекции, практические занятия, самостоятельную работу.

Лекция– основной элемент рассматриваемой формы обучения. Так же, как и урок, она ограничена временными рамками и характеризуется определенным планом и составом участников, однако лекция предназначена для решения специфических дидактических задач.

В настоящее время к лекции как форме обучения в вузе сложилось неоднозначное отношение. С одной стороны, лекция – весьма экономный способ распространения систематизированной информации, при достаточном мастерстве лектора, сочетающийся с эмоциональным воздействием на слушателей. С другой – лекция представляет собой процесс передачи готовых знаний, зачастую ориентированный на репродуктивную познавательную деятельность слушателей, а также обладает множеством недостатков, свойственных монологическому общению одного человека с большой группой людей.

Тем не менее, лекция в вузе играет достаточно важную роль, реализуя ряд функций, которые во всей полноте не могут быть перенесены ни на одну другую форму вузовских занятий.

1. Информационная функция лекции заключается в предоставлении лектором-ученым методически переработанной научной информации.

2. Разъясняющая функция – объяснение научных теорий и гипотез, «формирование научных понятий в сознании студентов», осуществляемое не только через дефиницию, но и посредством разъяснения сущности явления или процесса, приведения разнообразных примеров, включения слушателей в осмысление понятия. В отличие от учебника, текст которого также служит целям разъяснения, данная функция на лекции реализуется более полно, так как лектор имеет возможность воспользоваться как вербальными, так и невербальными (мимикой, жестами и пр.) средствами общения, а также, поддерживая обратную связь с аудиторией, может гибко изменять ход разъяснения, адаптировать используемые средства к конкретной категории слушателей.

3. Ориентирующая функция лекции способствует не просто накоплению информации студентами, но и выстраиванию системы знаний, помогает разобраться в бесчисленном количестве литературных источников. Ее необходимость вызвана большой ролью самостоятельной работы студентов и сравнительно небольшим количеством часов аудиторной работы в высшей школе. Ориентирующая функция реализуется в форме показа лектором различных подходов, теорий со ссылками на определенных авторов и источники литературы, приведения методических рекомендаций, направляющих самостоятельную работу по теме.

4. Организующая функция – управление и организация работы студентов в процессе лекции, развитие умений вести конспект, организация познавательной деятельности студентов.

5. Развивающая функция лекции направлена на развитие интеллектуальной сферы студентов, формирование критического восприятия и «неидеологического мышления» (В.Д. Шадриков). Она предполагает проблемность построения материала, демонстрацию различных подходов и объективно существующих в науке противоречий, включение студентов в работу по осмыслению и переработке информации, разрешение проблем и противоречий.

6. Воспитательная функция лекции указывает на воздействие лекции и личности лектора не только на сферу опыта и познавательные процессы слушателей, но и на их личность в целом. Она предполагает проявление субъектной позиции педагога, его отношения к студентам и научному материалу, что способствует развитию у студентов представлений о культуре взаимодействия между людьми, эмоционально-ценностных отношений к изучаемым явлениям действительности. Воспитательная функция лекции заключается также в возбуждении у студентов интереса к данной отрасли науки, теме, формирования мотивации познавательной деятельности. Для реализации этой функции, в частности, необходимо, чтобы лекция была убедительной и интересной. Первое обеспечивается доказательностью утверждений лектора, использующего для этого факты и логические рассуждения, второе – новизной и нестандартностью материала, эмоциональностью его преподнесения, разнообразием познавательной деятельности слушателей и самое главное – помощью в усмотрении слушателями возможности «приложения к себе» теории, факта, идеи.

Практическое занятие – одна из основных аудиторных форм (наряду с лекциями) в лекционно-семинарской системе обучения, предполагающая организацию педагогом коллективной, групповой или индивидуальной деятельности студентов в группе постоянного состава в течение двух или более академических часов. Понятие практического занятия здесь рассматривается как родовое по отношению ко всем занятиям коммуникативного, исследовательского, практического планов (семинарским, лабораторным и др.).

В целом практическое занятие со студентами по своим задачам и структуре подобно школьным урокам закрепления знаний, формирования умений и навыков и обобщающего повторения. Обобщенная структура практического занятия не отличается от структуры урока. Выделяют три основных этапа практических занятий:

– вводно-мотивационный – объявление темы занятия, обсуждение со студентами его цели, задач и плана, при необходимости ответы на вопросы студентов, возникшие при подготовке к занятию, проверка их готовности;

– основной (его содержание зависит от задач занятия);

– заключительный – анализ хода и подведение итогов занятия, постановка задач по дальнейшей проработке темы и/или по подготовке к следующему практическому занятию, а также выдача методических рекомендаций для самостоятельной работы.

Можно условно выделить четыре типа практических занятий (см. табл.).

Таблица

Типы практических занятий

Самостоятельная работа студентов – важнейшее звено, соединяющее их регламентированную учебно-познавательную деятельность в образовательном учреждении с процессом непрерывного самообразования. Как правило, самостоятельным называют такое действие человека, которое он совершает без непосредственной или опосредованной помощи и указаний другого человека, руководствуясь лишь собственными представлениями о порядке и правильности выполняемых операций. Однако в педагогической практике понятием «самостоятельная работа» обозначаются различные по степени самостоятельности действия студента. Их условно можно объединить в три группы, соответствующие трем уровням самостоятельности:

– индивидуальное выполнение учебных действий по строго предписанным правилам, алгоритмам, плану (например, изложенным учителем, предъявленным автоматизированной обучающей системой или описанным в учебнике). Здесь самостоятельность понимается как элементарная активность, индивидуальная реализация учеником извне заданных действий;

– самостоятельная работа с частичной заданностью. Как правило, задается содержание работы и способы выполнения определенных действий, но студент остается свободен в выборе подхода, последовательности действий и пр.;

– полностью самостоятельная работа от осознания цели своей деятельности, принятия учебной задачи, нахождения путей ее решения до самоконтроля результатов. Такая самостоятельная работа может быть определена как «целенаправленная внутренне мотивированная, структурированная самим субъектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельность» . Ее выполнение требует от учащегося достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, личной ответственности.

Желание педагогов научить учащихся самостоятельно учиться приводит к ориентации учебного процесса на повышение степени их самостоятельности. Однако в экспериментах показано, что самостоятельность в период начальной организации опыта нежелательна, поскольку ведет либо к повышению продолжительности обучения, либо к резкому падению его эффективности. За пределами начального уровня опыта (около 0,7 от желаемого) учащемуся может быть предоставлена полная самостоятельность, так как совершенствование опыта на этом этапе обеспечено механизмами самоуправления, сформированными ранее. Именно поэтому удельный вес самостоятельной работы студентов значительно выше, чем у школьников. По этой же причине обучение ряду опасных и деликатных профессий (летчик, врач, певец, психолог и др.) нежелательно, а зачастую и невозможно реализовать в заочной форме.

Организация самостоятельной работы студентов опирается на их аудиторную деятельность, взаимодействие с педагогом, в котором формируется мотивация самостоятельной работы, принимается программа работы по предмету, усваиваются способы и приемы учебной деятельности, познаются особенности разных видов самостоятельной работы, осваиваются способы самоконтроля.

Успешность самостоятельной работы будет зависеть как от степени сформированности качеств субъекта деятельности и умений, необходимых для самостоятельной работы, так и общего смыслового контекста освоения учебного предмета, характера взаимодействия с педагогом, возможности реализации в учении своих потребностей и интересов. С этих позиций организация самостоятельной работы и самообразования должна включать решение задачи расширения интересов студентов.