Направления совершенствования коррекционно-развивающей работы с детьми с ТМНР

Современное специальное образование имеет в своей основе выраженные социальные и личностные ориентиры, которые во многом определяют сущность его коррекционной направленности. В этой связи проблема совершенствования педагогической работы с детьми с ОПФР лежит как раз в плоскости глубокого переосмысления сущности данного процесса в контексте социальной модели реабилитации и его методической интерпретации в русле гуманистической педагогики.

1.Необходимо совершенствование терминологического аппарата, с помощью которого описывается специфическая педагогическая деятельность в отношении лиц с ОПФР. Многое унаследовано от педагогики, ориентированной на медицинскую модель реабилитации, и механически перенесено в современный опыт специального образования, который выстраивается уже в новой педагогической парадигме.

2.В контексте современной парадигмы специального образования коррекционно-развивающая работа – специальным образом организованное педагогическое взаимодействие, обеспечивающее активизацию обходных путей присвоения и воспроизводства социального опыта. Она является необходимым условием запуска и дальнейшего стимулирования компенсаторных процессов, обеспечивающих ребёнку максимально независимую жизнедеятельность, социальное включение и в конечном итоге – самореализацию. Анализ сущности коррекционно-развивающей работы с позиций социальной модели реабилитации предполагает использование в качестве ключевого понятия не «нарушения психофизического развития», как это имело место при ориентации на медицинскую модель, а таких категорий, как «ограничения жизнедеятельности» и «особые образовательные потребности». В контексте данных рассуждений сущность коррекционно-развивающей работы, реализуемой педагогом, представляется как профилактика и преодоление ограничений жизнедеятельности ребёнка через определение и удовлетворение его особых образовательных потребностей.

С позиций медицинской и социальной моделей реабилитации сущность коррекционно-развивающей работы рассматривается неоднозначно. Если в медицинской модели это профилактика и преодоление нарушений развития через тренировку отдельных физических и (или) психических функций, то в социальной модели данное явление рассматривается шире: стараемся не просто восстановить, компенсировать, развить отдельные психофизические функции, а нормализовать деятельность ребёнка в различных жизненных сферах (учебной, коммуникативной, обслуживающей, досуговой и др.).

В контексте социальной модели в качестве основных факторов, ограничивающих жизнедеятельность ребёнка с ОПФР, рассматриваются:

•     нарушения психофизического развития;

•     отсутствие необходимых адаптивных приспособлений в среде;

•     неадекватные социальные установки окружающих.

Три основные плоскости действия (направления) коррекционно-развивающей работы педагога:

•     профилактика и преодоление нарушений психофизического развития;

•     специальная организация среды жизнедеятельности ребёнка;

•     формирование толерантного отношения общества к ребёнку.

Три основные функции КРР педагога с ребенком с ОПФР: поддержка психофизического развития; повышение эффективности обучения; повышение эффективности жизнедеятельности в целом.

Совершенствование коррекционно-развивающей работы связано с обеспечением чёткого осознания каждым специалистом её сущности на современном этапе социального развития, основных направлений и функций.

Содержание коррекционно-развивающей работы, педагога в системе специального образования определяется социокультурным содержанием жизнедеятельности ребёнка (Н.М. Назарова выделяет такие её сферы: жизнеобеспечение, социализация, коммуникация, рекреация).

Здесь возникает первый вопрос: видим ли мы ребёнка с ОПФР как целостную личность в совокупности всех сфер его жизнедеятельности и как это находит отражение в предлагаемом ему содержании коррекционно-развивающей работы?

В каждой сфере с учетом особенностей возраста ребёнка и его социокультурной ситуации определяются необходимые способы жизнедеятельности, которыми ему необходимо овладеть. И здесь возникает второй вопрос: насколько программа коррекционно-развивающей работы ориентирована на способы жизнедеятельности (или она традиционно представляет знаниевый подход, т. е. раскрывает то, что ребенок должен знать)?

Овладение ребёнком с ОПФР способами жизнедеятельности осуществляется благодаря целенаправленной педагогической работе, включающей в себя:

•   формирование у него знаний, умений и навыков компенсаторного характера, позволяющих задействовать обходные пути развития (т.е. стимулирующих образование

•   новых функциональных связей), в том числе и умений, связанных с использованием специальных вспомогательных средств;

•   создание безбарьерной развивающей среды, учитывающей его особые потребности в пространственной, предметной, смысловой организации окружающего;

•   • формирование у него чувства собственного достоинства (от культуры полезности к культуре достоинства) через помощь обществу в осознании ценности человека с ОПФР, создание условий для равноправного приятного и полезного взаимодействия с ним.

Здесь возникает третий вопрос: видим ли мы работу по формированию у ребёнка с ОПФР способов жизнедеятельности в трёх названных аспектах или у нас превалирует какой-то один аспект? Находит ли это какое-либо отражение в программе коррекционно-развивающей работы? Насколько мы представляем, какими компенсаторными знаниями и умениями должен овладевать ребёнок, относящийся к той или иной нозологической группе (например, с нарушениями зрения или слуха)?

Очень актуальным для специального образования является вопрос соотношения и взаимосвязи содержания коррекционно-развивающей и учебно-воспитательной работы. Коррекционно-развивающая работа в структуре педагогического процесса создаёт предпосылки для его более успешного осуществления. В рамках коррекционно-развивающей работы формируются компенсаторные знания и умения, производятся средовые и социальные преобразования. Всё это реализуется в учебно-воспитательном процессе, обеспечивая более высокую эффективность познавательной, трудовой, коммуникативной, игровой и других видов деятельности ребёнка. Например, способы осязательного обследования объектов, сформированные на коррекционных занятиях, активно используются в учебно-воспитательной работе и являются необходимым условием овладения новыми представлениями о предметах и явлениях, выполнения предметно-практических действий; способы ориентировки в пространстве – условием успешного осуществления письма, рисования, конструирования, передвижения, выполнения физических упражнений.

Таким образом, совершенствование коррекционно-развивающей работы педагога связано с критическим пересмотром её содержания через призму социально ориентированной модели образования детей с ОПФР, а также обеспечением преемственности специальной педагогической помощи, организуемой на коррекционном занятии, уроке и во внеклассной воспитательной работе.

Согласно гуманистической педагогической парадигме мы реализуем не только социально, но и личностью ориентированный подход, который проявляется в адресном определении для каждого ребёнка цели, задач и содержания коррекционно-развивающей работы на диагностической основе.

1.Педагогу важно уметь видеть ребёнка в его уникальной жизненной ситуации, знать, что он может делать и что нет, в чём его основные трудности.

2.Педагогу необходимо выявить причины имеющихся у детей ограничений жизнедеятельности и механизмы их появления. На этом уровне изучаются особенности психофизического развития ребёнка, ситуация его развития в семье, учреждении образования.

С позиций гуманистической педагогики в методике коррекционно-развивающей работы сегодня достаточно актуальна проблема организации педагогического взаимодействия с ребёнком с ОПФР. Его содержательность, разнообразие, выраженная коммуникативная направленность, эмоциональная вовлечённость – ключ к эффективному решению вопросов социального развития детей. Игнорирование активности, субъектности ребёнка в процессе оказания специальной педагогической помощи характерно для коррекционно-развивающей paботы, ориентированной на медицинскую модель реабилитации.

Говоря о методике коррекционно-развивающей работы, невозможно обойти вопрос о критериях и показателях оценки эффективности. В контексте социальной модели реабилитации они будут связаны с ребёнком, его социальным функционированием, удовлетворением его особых образовательных потребностей и интересов, а не с какими-то извне заданными задачами, а отсутствие чётких просоциальных оценочных ориентиров – особенность, характерная для медицинской модели реабилитации.

Таким образом, совершенствование методики коррекционно-развивающей работы предполагает приведение психолого-педагогической диагностики в соответствие с целью и задачами специальной педагогической помощи, разработку комплексных методик продуктивного, субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса, а также поиск адекватных подходов к оценке её эффективности.

Анализ современного состояния коррекционно-развивающей работы в системе специального образования Республики Беларусь и возможных вариантов её совершенствования показывает, что она находится в состоянии качественного преобразования. Это проявляется в первую очередь в уточнении основных методологических позиций, теоретических положений и практических рекомендаций, которое происходит на фоне активного смещения приоритетов государственной политики в область социальной модели реабилитации лиц с ОПФР.

Актуальные проблемы и направления совершенствования коррекционной педагогики и специального образования.

Ø оказание ранней комплексной помощи детям от рождения до 3-х лет;

Ø создание широкого и разнообразного спектра специальных образовательных услуг на протяжении всей жизни человека;

Ø интегрированное обучение и воспитание (инклюзивное образование);

Ø коррекционное обучение детей с тяжелыми и множественными нарушениями;

Ø индивидуализация программ коррекционного воздействия (обучения, воспитания и развития);

Ø разработка и внедрение новейших информационных технологий;

Ø совершенствование системы профессионально-трудовой подготовки;

Ø лингвосемантическая проблема и др.

Ранняя абилитация детей с дизонтогенезом (оказание ранней комплексной помощи детям от рождения до 3-х лет)— одна из наиболее важных проблем, от степени ее решения во многом зависит состояние других проблем. Чем больше будет вложено усилий в раннюю коррекционную помощь новорожденному ребенку с нарушением онтогенеза (индивидуального развития), тем успешнее будет осуществляться становление и развитие всех его психофизических функций.

Создание широкого и разнообразного спектра специальных образовательных услуг. Специальное образование является частью системы общего (массового) образования, которая под воздействием новых социально-политических и социально-экономических причин претерпела за последние годы значительные изменения — от безвариативности к широкому разнообразию как по форме, так и по содержанию.

Интегрированное обучения и воспитание (инклюзивное образование)— организация специального образования, при котором обучение и воспитание лиц с особенностями психофизического развития осуществляется в учреждениях образования общего типа. Оно направлено на консолидацию, создание единого общества людей с разными типами развития, особенностями и потребностями.

Коррекционное обучение детей с тяжелыми и множественными нарушениями. До недавнего времени большинство детей с резко ограниченными возможностями входили в так называемую «необучаемую» группу. Необходимо разрабатывать содержание, формы, методы и приемы обучения и воспитания детей с ТМН. В отдельных случаях этот процесс ограничивается модификацией поведения с применением условно рефлекторного метода.

Индивидуализация программ коррекционного воздействия (обучения, воспитания и развития). Решение этой проблемы стало возможным только в условиях гуманизации системы образования. Современный девиз: «Каждому ребенку — своя программа развития!».

Разработка и внедрение новых информационных технологий — новые информационные технологии эффективно работают в системе коррекционно-реабилитационного процесса и успешно могут компенсировать утраченное зрение, слух, двигательные и другие функции.

Совершенствование системы профессионально-трудовой подготовки. Эта проблема может быть отнесена к разряду «вечных», так как ее пытаются решить во все времена. Но никогда она не была такой важной, как сейчас — в условиях роста конкуренции и появившейся безработицы. Тем не менее имеется целый ряд позитивных примеров ее решения, когда акцент делается на изучение рынка труда и сбыта, интеллектуализацию рабочих профессий, уход от подготовки рабочих для крупных предприятий, обучение ремеслам, народным промыслам.

Лингвосемантическая проблема сводится к правильному использованию терминологии, и она имеет несколько аспектов: научный, практический, межнациональный, межведомственный и нравственный. Одной из причин отсутствия взаимопонимания между специалистами одной области, но разных стран, специалистов разных областей внутри одной страны является различное толкование одних и тех же понятий и терминов. Многие научные термины зачастую используются в качестве оскорблений. В связи с этим помимо разработки, совершенствования, пересмотра международных классификаций болезней и нарушений требуется колоссальная воспитательная работа так называемой «здоровой» части общества.