Нужна помощь в написании работы?

В области обучения устной речи учащиеся овладевают умениями логично и последовательно высказываться в связи с ситуацией общения, а также в связи с увиденным, услышанным, прочитанным, используя при этом элементы описания, повествования и рассуждения, аргументировано выражая свое отношение к предмету высказывания.

На старшем этапе обучения учащиеся закрепляют и совершенствуют знания, навыки и умения, приобретенные ими за предыдущий период.

Для завершающего этапа обучения характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятельное использование иностранного языка как средства получения учащимися новой информации, которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их информированность в различных областях знаний, вводила в новые сферы их применения.

Рассмотрим некоторые практические способы обучения, поскольку без практического решения всякие рассуждения теряют свою актуальность для учителей.

Необходимо заметить, что навык или умение при обучении говорению нельзя сформировать в пределах одного занятия. Для учащихся и часто для преподавателя формирование навыков и тем более умений предстает как нечто нерасчлененное, где можно с трудом определить, до какой степени сформирована та или иная способность. Необходимы вехи, помогающие ориентироваться на этом сложном пути.

Можно сказать, что такие вехи давно существуют в методике. Это основные этапы урока: ознакомление, тренировка и речевая практика, которые можно считать и этапами формирования навыка или умения .

Но необходимо еще соблюдать ряд условий для формирования умений. Нельзя сказать, что эти условия присущи только процессу развития умения. Но здесь они выступают в «...» концентрированном виде и имеют решающее значение для развития качеств умения. Необходимо подчеркнуть, что только соблюдение всех условий в комплексе способно дать ожидаемый результат - речевое умение должного уровня.

По Е.И. Пассову для развития речевого умения должного уровня необходимо наличие следующих условий:

Внимание!
Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

1.    Наличие речемыслительной задачи;

2.    Наличие естественной мотивации;

3.    Наличие естественной ситуации как стимула;

4.    Личностная индивидуализация;

5.    Свободная вариативность, новизна ситуации;

6.    Самостоятельность говорящего.

Для овладения монологической речью необходимо развить у школьников следующие умения:

1.                   исходя из целей коммуникации, соединить друг с другом изученные типовые предложения, образуя сообщение;

2.                   понять и запомнить образец высказывания в процессе аудирования;

3.                   строить краткое сообщение по образцу и производить трансформации (расширение, сужение, замены и т.д.);

4.                   строить сообщение: а) при заданном содержании и некоторых элементах языковой формы и б) только при заданном содержании;

5.                   строить сообщение повествовательного и описательного характера (с опорой на картинки, диафильм или без опоры) по знакомой теме;

6. строить сообщение с элементами суждения (оценка события, характеристика действующих лиц, свое отношение к услышанному или прочитанному) с опорой на план или без опоры.

Формирование речевого умения - сложный процесс, состоящий из нескольких этапов. Я.М. Колкер разделяет учебный процесс на шесть звеньев, которые можно рассмотреть как этапы или стадии формирования речевого умения.

Первые четыре звена направлены на формирование навыков, поэтому мы не раскрываем их содержание. Пятое звено является переходным от навыка к умению. Оно предполагает порождение или восприятие только связных высказываний. Специфика этого звена - в намеренном создании условий для проверки навыка.

Здесь могут использоваться такие задания, как:

Расспросите воображаемого собеседника об условиях его работы (о выполняемых обязанностях, наличии свободного времени, уровне требуемой квалификации и т.д.) и решите, подходит ли вам такая работа. А если не подходит, то почему?

Шестое звено, принадлежащее к этапу речевой практики, отличается от пятого прежде всего тем, что учебная задача использования конкретного языкового материала больше не находится в центре внимания ученика, она вытесняется на уровень так называемого сознательного контроля. «...» Языковой материал может и здесь предлагаться учащимся, но очень не навязчиво; преподаватель не требует непременного употребления тех или иных конструкций или идиоматических оборотов, но при этом важно так сформулировать речевую задачу, чтобы подвести учащихся к необходимости употребления языкового материала .

На этом этапе учитель может предложить следующее задание:

On dit que l'homme est jeune jusqu'à ce qu'il se sent jeune. Si c'est vrai, noter les critériums de la sensation d'être jeune. (Vous pouvez user les constructions suivants: 'On est jeune jusqu'à ... ', 'On devient vieux quand ... ').

Н.И. Гез предлагает комплекс упражнений, основная цель которых -обучить связности и логичности высказывания. Эти упражнения различаются по опорам.

1.               Упражнения с опорой на вопросы или на данный языковой
материал. В подобных упражнениях логическая схема высказывания
задается вопросами, например: Composez un récit. "Au magasin". Tu vas au
magasin. Qu'est-ce que tu vois? Qu'est-ce que tu achètes?

На старшем этапе можно применить с этой целью упражнения с опорой на схему.

2.                    Упражнения, построенные на логико-психологической схеме, например: Я люблю... И я хорошо... Довольно часто... Но...

3.                   Упражнения с опорой на ситуацию.

а)  Рассказ по плану, например: Composez un récit. Votre grand-père et votre grand-
mère viennent vous voir. Vous avez fait de l'ordre dans l'appartement... Vous avez fait un
bouquet de fleurs... Vous êtes allées à la gare.

б)  Рассказ без предложенного плана, например: Vous avez visité une ville. Dites
ce que vous avez vu dans cette ville.

4.                   Упражнения с опорой на текст. После прочтения учащимся предлагается его пересказать по плану.

5.                   Упражнения с опорой на наглядность. Например: Parlez de votre soirée au théâtre (regardez les images).

6.                   Упражнения с опорой на тему. При этом план может быть дан, возможен рассказ и без плана.

В отечественной методике обучения иностранным языкам предлагаются два основных пути формирования умений говорения:

1.           дедуктивный (путь «сверху вниз») - исходной единицей обучения является законченный текст;

2.                   индуктивный (путь «снизу вверх») - в основе обучения -предложение, отражающее элементарное высказывание.

Согласно Е.Н. Солововой дедуктивный путь имеет целый ряд преимуществ при обучении монологическому высказыванию.

Во-первых, текст достаточно полно очерчивает речевую ситуацию и учителю не надо придумывать хитроумные способы для ее создания на уроке. В данном случае речь идет лишь о ее использовании для порождения речевых высказываний учащихся и о частичном видоизменении с помощью речевых установок и упражнений.

Во-вторых, грамотно отобранные тексты имеют высокую степень информативности, а значит, и предопределяют содержательную ценность речевых высказываний учащихся, способствуют реализации образовательных целей обучения.

В-третьих, аутентичные тексты различных жанров дают хорошую языковую и речевую опору, образец для подражания, основу для составления собственных речевых высказываний по образцу.

Г.В. Рогова указывает, что обучение монологическому высказыванию дедуктивным путем предполагает три этапа.

Первый этап - максимальное «присвоение» содержательного плана текста, его языкового материала и композиции, т. е. всего того, что может быть использовано затем в текстах, которые будут строить сами учащиеся, создавая свои монологи.

В связи с этим этапом рекомендуются следующие задания:

-  Прочитать текст, ответив на вопросы по содержанию.

-  Составить план текста в виде вопросов или тезисов (как облегченный вариант: упорядочить предлагаемый план с нарушенной последовательностью в соответствии с содержанием текста).

-  Составить программу, т. е. к каждому пункту плана подобрать необходимый «строительный» материал. Каждый ученик подбирает свой материал, поэтому программа носит индивидуальный характер. Этот этап предполагает проникновение в текст и интенсивную инвентаризацию его материала, что приводит к его усвоению и запоминанию.

Второй этап — разнообразные пересказы исходного текста: сначала близко к тексту, затем от имени разных действующих лиц, наконец, от имени учащегося.

Например, текст «Распорядок дня Нины» сначала пересказывается с минимальными преобразованиями, объективно, от лица его автора; затем от лица ее мамы, брата, что ведет к. определенным преобразованиям, к внесению дополнений, оценки, в частности: «Нина очень организованна или ленива» и т. д. Затем материал текста используется для описания собственного распорядка дня тоже с элементами оценки, самокритики.

Надо заметить, что пересказ текста как способ развития монологической речи издавна использовался в методике, однако он рассматривался как итог, конечная инстанция в развитии этой формы речи, что нельзя признать правильным, так как простой пересказ лишен важнейших характеристик речи и не является коммуникативным. Но пересказ как промежуточная стадия в «присвоении» текста является эффективным средством обучения монологическому высказыванию.

Третий этап, который предполагает изменение ситуативных условий, включает задания следующего характера:

- Моя знакомая работает в зоопарке. Она ухаживает за медвежонком. Вот что она рассказывает о его распорядке дня...

-   Давайте представим себе распорядок дня «Человека рассеянного с улицы Бассейной». Как вы оцениваете его распорядок дня?

-   Ребята, вы знаете, что сейчас в космосе работают космонавты... Что вы знаете об их распорядке дня? Как они проводят свой выходной день?

Таким образом, исходный текст полностью перерабатывается, тексты-монологи, представляющие собой реакцию на новую ситуацию, мотивированы, личностно-окрашены; их можно расценивать, следовательно, как собственную речь учащихся. .

Е.Н. Соловова отмечает, что индуктивный путь при обучении монологическому высказыванию может быть выбран учителем в следующих случаях:

1.   На начальном этапе обучения, когда ученики еще не умеют

читать или когда учебные тексты для чтения вряд ли могут предложить серьезную содержательную основу для развития навыков говорения.

2. На среднем и старшем этапах обучения, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме или проблеме достаточно высок. В данном случае предполагаемые монологи могут строиться не столько на материале одного конкретного текста, сколько на основе многих текстов, прочитанных или прослушанных на родном и иностранном языках.

Для того чтобы получить желаемый уровень монологической речи в данном случае, учитель должен быть уверен, что:

-   у учащихся есть достаточный информационный запас по данной

теме;

-    уровень языка (лексический и грамматический) достаточен для успешного обсуждения данной темы на иностранном языке;

-    в речевом репертуаре учащихся имеется необходимый запас средств реализации различных речевых функций (согласия, несогласия, передачи или запроса информации и т.д.);

-       учащиеся владеют речевыми умениями (способами связи различных речевых высказываний, дискурсивными приемами, композицией речи и т.д.). .

Индуктивный путь при обучении монологическому высказыванию предполагает развертывание высказывания от элементарной единицы-предложения к.законченному монологу.

Г.В. Рогова в индуктивном пути также выделяет три этапа.

На первом этапе учащимся предлагаются задания стимулирующие их короткие высказывания в связи с темой (ситуацией) типа:

-  Ребята, я очень люблю зиму. А вы? Давайте выясним, кто как относится к этому времени года.

-  Давайте выясним, кого в классе больше - тех, кто любит зиму, или тех, кто ее не любит.

Аналогические задания распространяются на ситуации о зимнем спорте и забавах. В результате, создается общая картина отношения учащихся к зиме, хотя каждый произнес по одному предложению-высказыванию, вызванному определенной ситуацией.

Второй этап предполагает конкретизацию и уточнение сказанного, что влечет за собой нарастание объема высказывания каждого учащегося, овладение умениями пользоваться такими способами связи между предложениями, как местоимение 3-го лица (заместители существительных предыдущих предложений), указательные (это, эта, эти, этот), притяжательные местоимения (его, ее, их), присоединительные союзы (и, так как), противительный союз (но). Задания направлены, следовательно, на стимулирование более развернутого высказывания:

-  Скажи, любишь ли ты зиму и что ты делаешь зимой.

-  Любишь ли ты кататься на лыжах, с кем ты обычно катаешься на лыжах?

-  Учитель показывает картинку, на которой изображен толстяк, и спрашивает: «Как вы думаете: он катается на лыжах, коньках? Что он делает обычно?»

На третьем этапе - этапе самостоятельного развернутого высказывания в речь учащихся включаются элементы аргументации, оценки, характеризуются причинно-следственные отношения. Следующее задание типично для этого этапа:

-  Объясни, почему ты любишь зиму. Может быть, все-таки что-то в ней тебе не нравиться?

Оба подхода - дедуктивный и индуктивный - используются как при подготовленной, так и неподготовленной речи, т.е. либо с использованием опор, либо без них. Понятно, что чем тщательнее проработаны опоры на стадии подготовленной речи, тем качественнее будет неподготовленный монолог. 

Следует отметить, что выбор в пользу одного или другого пути обучения монологическому высказыванию нецелесообразен, необходимо комбинировать эти пути в процессе обучения.

Поделись с друзьями