Опоры как средство интенсификации процесса обучения монологическому высказыванию

Общеизвестно, что применение различных видов наглядных пособий увеличивает эффективность восприятия учащимися учебного материала. Кроме того, уроки с применением наглядных пособий проходят живо, интересно, активно.

Г.В. Рогова указывает на то, что «формирование умений связного высказывания и ведения беседы на изучаемом языке в искусственных условиях изучения языка немыслимо без широкого использования наглядности, позволяющей моделировать ситуации общения, стимулировать монологическую и диалогическую речь».

Наглядность есть такой целенаправленный и специально организованный показ учебного материала, который подсказывает учащимся законы изучаемого явления, в нашем случае языка - позволяет творчески открыть эти законы или убедиться в их достоверности.

Обычно в процессе обучения иностранному языку принцип наглядности реализуется путем демонстрирования на уроке изображений отдельных предметов и так называемых сюжетных картин. Такой наглядности приписывается большая роль на первых этапах обучения, поскольку известно, что чем моложе школьник, тем более конкретным, наглядно-образным бывает его мышление.

Правда, принцип наглядности реализуется иногда и в несколько более широком плане, когда учителя считают необходимым не ограничиваться картинками, а показывают учащимся еще и всякого рода схемы и таблицы, а также используют и собственные мимику, жесты и движения. Однако в подобных случаях происходит лишь количественное увеличение демонстрируемых объектов, а психологически наглядность продолжает оставаться той же, т.е. сводится только к зрительному созерцанию того, что само по себе собственно языковых явлений еще не составляет.

Б.В. Беляев не считает такое понимание наглядности в обучении иностранному языку и такое ее обоснование оправданным с точки зрения психологии.

Область применения наглядности при обучении иностранным языкам никем еще точно не определена.

Психологическая особенность и ценность чувственно-наглядного преподнесения материала обучения состоит еще и в том, что он мобилизует психическую активность учащихся, а именно вызывает интерес к занятиям языком, расширяет объем усваиваемого материала, тренирует творческое воображение, мобилизует волю, облегчает весь процесс научения.

Беляев Б.В. предлагает следующую схему видов наглядности:

Схема 1 (по Б.В. Беляеву)

Как мы видим, и педагоги, и психологи уделяли проблеме наглядности много внимания, при этом они не отделяли понятие наглядность от понятия мышление. И только в методике, как это заметил Е.И. Пассов, термин наглядность рассматривается буквально: глядение на что-то. Отсюда и требования: описать ситуацию, восполнить ряд отсутствующих подробностей, использовать картины, предметы с целью «установления последовательности при беседе на тему, связанную с текстом», а фонетические, грамматические и лексические таблицы - для показа положения органов речи при произнесении той или иной фонемы.41]

Как показывает анализ исследований, посвященных проблеме наглядности,  широкое распространение получила лишь  одна форма наглядности - внешняя, основанная на процессах непосредственно чувственного отражения действительности (ощущении и восприятии).

Другая форма, связанная с мышлением, - внутренняя наглядность не всегда учитывается на практике и не изучается теоретически. Внутренняя наглядность, как считает И. А. Зимняя, служит как бы переходным мостом от «опорного» высказывания к самостоятельному, которое осуществляется говорящим по собственной программе. Данный вид наглядности связан главным образом с содержанием мыслительной деятельности говорящего. Высказывая мысль на родном языке, человек направляет основное внимание на содержание, т.е. на то, что сказать и в какой последовательности, а то, как сказать, осуществляется на уровне фонового автоматизма. Говоря на иностранном языке, человек испытывает дополнительную трудность, так как его внимание переключается еще и на второй объект - отбор языковых средств, составление сообщения. Основная цель обучения иноязычному общению как раз и состоит в том, чтобы операции по отбору языковых средств, составлению из них сообщений перевести на уровень фонового автоматизма. Ясно, однако, что сделать это возможно только в том случае, если внимание учащихся в процессе обучения будет направлено на смысловую сторону общения, и они будут испытывать потребность в высказывании своих мыслей и восприятии устных сообщений товарищей.

Этой цели и может служить наглядность как внешняя, так и внутренняя. Средствами внешней наглядности говорящему задаются смысловое содержание и логическая последовательность высказывания, тем самым создается смысловая опора говорения. В этом случае внимание ученика направлено только на оформление этого смыслового содержания известными ему языковыми средствами.

Как мы видим, проблема использования опор в литературе соотносится с проблемой наглядности, а роль опор в обучении иностранным языкам сводится  всего  лишь  к  семантизации  лексики,   совершенствовании грамматических навыков, а на этапе формирования умений монологического высказывания наглядность уходит на второй план. Но не имея опор учащемуся трудно выйти на уровень умения, а значит, учащийся владеет лексикой и грамматикой, а речевой деятельностью - нет.

В основу выбора опор Е.Н. Соловова предлагает поставить следующие критерии:

1.                возраст и уровень общей образованности учащихся;

2.                уровень владения языком всего класса;

3.                особенности речевой ситуации;

4.                характер речевого задания/ степень понимания речевой задачи всеми участниками общения;

5.                индивидуальные особенности учащихся.

Что же касается классификации опор, наиболее полной нам представляется классификация по Е.И. Пассову.

Поскольку необходимые ассоциации можно вызвать, во-первых, посредством слов, а во-вторых, посредством изображения реальной действительности, Е.И. Пассов предлагает прежде всего различать словесные и изобразительные опоры. Такое деление открывает возможность параллельного использования и тех и других опор в одном упражнении, так как они взаимодополняют друг друга.

Любая опора - это, по сути дела, способ управления высказыванием. Но в зависимости от той или иной опоры характер управления будет разным, чем же управляют опоры? Либо содержанием высказывания, либо его смыслом. Отсюда и другое деление опор - на содержательные и смысловые, которые учитывают два уровня высказывания: уровень значений (кто? что? где? когда? и т.п.) и уровень смысла (зачем? почему?), если оба критерия свести воедино, то получим следующую классификацию опор.

Таблица 1 (по Е.И. Пассову)

Классификация опор

Сущность логико-синтаксической схемы Е.И. Пассов раскрывает следующим образом:

Оценивая пересказ как упражнение в его обычном виде, он пришел к выводу, что такое упражнение не способно обучать целостности высказывания, логичности, а главное, его коммуникативной направленности. Для этого есть специальные средства. Чтобы показать их, он приводит примеры двух высказываний:

1.                   Я хотел вчера сходить в театр. Но, к сожалению, не достал билетов. Дело в том, что недавно состоялась премьера.

2.                   Дело в том, что мы приехали поздно. И я хотел устроиться в гостинице. Но когда оказалось, что мест нет, я отправился к Сергею Ивановичу. Вот почему я ночевал у него.

На доске логико-синтаксическая схема выглядит следующим образом:

Я думаю...                                                                 Говорят, что...

Так как, во-первых...               или     Но по моему мнению...
Во-вторых...                                      Потому что...

Поэтому...                                                               В итоге...

Общеизвестно, что в основе порождения фразы лежит ее модель, хранящаяся в виде стереотипа. Есть все основания предполагать, что и в основе порождения высказывания лежит некая схема, которая также храниться в обобщенном виде в сознании говорящего. Ее называют логико-синтаксической схемой. Если посмотреть на приведенные примеры высказываний, используя в каждом из них подчеркнутые части и заменяя остальные, можно составить практически неограниченное количество высказываний разной функциональной направленности.

Л.В. Белова предлагает использовать сюжетные картинки. На младшем и среднем этапах к картинке прилагается карточка и предложения (часть из которых соответствуют тому, что изображено на картинке, другая часть не соответствует). Вначале учащийся выбирает правильные утверждения, а затем использует их, описывая картинку. На старшем этапе можно предложить описать события, которые предшествовали тому, что изображено на картинке, или рассказать о том, что произошло после события, на ней изображенного.

А. А. Алхазишвили считает, что для создания естественной ситуации общения на иностранном языке могут служить рисунки с юмористическим содержанием. Чаще всего карикатуры. В рисунках такого типа для изображения того или иного содержания (часто сложного) используются минимальные графические средства. Достоинством хорошей карикатуры является то, что ее смысл скрыт за внешними деталями. И юмор ее заключается в неожиданности смысловой связи, в которой оказываются детали рисунка, после того как раскрывается его содержание. При этом хорошего эффекта можно достигнуть, если сначала задать вопрос о том, что изображено на рисунке, затем, что привело к этой ситуации, наконец, чем все это кончится.

СВ. Селеменев предлагает «все разновидности знаково-символьного представления учебного материала объединить более емким понятием -«наглядная конструкция». Составитель наглядной конструкции намеренно нарушает стандартное форматирование. Текст разбивается на части так, чтобы бросалось в глаза главное, просматривались существенные связи. Большая его часть - авторские обозначения.

Выбор той или иной формы графического отображения информации определяется тем, насколько развернут, насыщен фактами представляемый материал, а также характером решаемой задачи: раскрывается смысл или передается содержание.

Центр тяжести наглядной конструкции смещается на ее символический аспект. Определяя опорный конспект как совокупность слов и обозначений, необходимо помнить, что за опорным конспектом стоит нечто большее, чем набор «значков», которые можно озвучить словами. Необходимо, чтобы в нем содержалось и было соответствующим образом подано «главное» - особенное обозначение, символически обобщающее событие. .

СВ. Селеменев считает ненужным создание универсальной модели наглядной конструкции. Даже если мы учтем объем, направленность и характер передаваемой информации, нам трудно будет предусмотреть индивидуальные особенности восприятия, уровень подготовленности и т.д. единственное безусловное требование: она в своем законченном варианте должна заключать/выражать собственную мысль, а не быть механическим переложением чужого текста. Любой готовый, предложенный «извне» вариант - всего лишь основа для дальнейшей самостоятельной работы, и не только с его содержанием, но и формой.

СИ. Заремская выделяет еще один вид - картинки с неразвернутой ситуацией. Они дают широкие возможности для развития творческой фантазии учащихся, могут быть основой для увеличения количества ситуаций, а, значит, их можно использовать неоднократно и на разных этапах обучения иностранному языку. Они способствуют как развитию восприятия иноязычной речи на слух, так и собственно диалогической и монологической речи учащихся.

Картинка с неразвернутой ситуацией представляет собой рисунок, на котором только намечено какое-то действие, совершаемое довольно неопределенно очерченным лицом. Неразвернутость ситуации и является предпосылкой для вовлечения учащихся в речевую деятельность.

Следует объяснить, что говорить нужно не столько о том, что изображено на картинке, сколько о том, что не представлено на ней (что будет раньше, что будет потом).

Работу с картинкой с неразвернутой ситуацией можно проводить в такой последовательности:

1.              Учитель приводит 1-2 ситуации в качестве примера и для
развития умения воспринимать иноязычную речь на слух.

2.                   Класс задает вопросы учителю для создания новой ситуации.

3.                   Класс задает вопросы для создания еще одной ситуации.

4.              Класс составляет ситуацию коллективно, по цепочке (каждый
добавляет по 1-2 предложения).

5.              Отдельные   учащиеся   сообщают   классу   свои   варианты
жтуации.

Важно, чтобы каждый вариант отличался новизной сюжетной линии, оригинальностью и богатством фантазии. На это нужно нацеливать учащихся с самого начала работы по картинкам с неразвернутой ситуацией.

Из нарисованного на картинке можно увидеть только то, что девочки

разного возраста и куда - то идут. Учащиеся должны все остальное осмыслить сами.

I. Учитель может составить такой рассказ:

Sur cette image nous voyons deux filles. Elles sont sœures. Leurs noms sont Marie et Catherine. Marie est 15. Catherine est 11. Marie et Catherine sont élèves. Mais aujourd'hui c'est Dimanche. C'est un très bonjour de printemps et les filles vont au parc. Elles aiment se promener dans le parc, parler ou lire des livres intéressants.

П. Учитель предлагает задать ему ряд вопросов по картинке, предупредив, что ситуация должна отличаться от той, что изложено в его рассказе.

Les filles, sont - elles des amies? Oui, elles sont.

Quel âge ont - elles ? Une fille a 13 ans, l'autre a 16 ans.

Comment s'appellent -1 - elles ? Nina et Olga.

III.      Затем учащимся предлагается задать ряд вопросов своему
товарищу в рамках новой ситуации.

IV.   Следующим этапом является составление учащимися (по цепочке)
нового по сюжету рассказа.

Данный вид работы максимально активизирует учащихся на уроке. Каждый внимательно слушает рассказ. Этот этап позволяет даже слабому учащемуся принять участие в составлении рассказа.

V.    Далее учитель предлагает каждому учащемуся составить свой
индивидуальный рассказ.

СИ. Заремская отмечает, что подобную работу по картинкам с неразвернутой ситуацией можно проводить как в течение одного урока, отведя на нее 12-15 минут, так и на протяжении серии уроков, включив в каждый только один этап.

Практика показывает, что учащиеся никогда не остаются равнодушными к данному виду работы и с большим желанием продолжают сюжетную линию, придуманную товарищами. Индивидуальные рассказы учащихся, как правило, не бывают очень длинными (10 - 15 предложений), и это дает возможность выслушать 2-3 учеников, не снижая интереса и внимания класса в целом.

Л.В. Малышева предлагает использование опорно-семантических схем, под которыми она понимает «набор графических условных знаков

(символов) - схематичных рисунков, диаграмм, цифр, букв, буквосочетаний, слов, словосочетаний и даже целых предложений, -отражающих логическое и смысловое содержание текстового материала. Таким образом, опорно-семантическая схема является такой моделью наглядности, которая включает в себя три формы: образную, знаковую и мысленную.

В процессе обучения иностранному языку опорно-семантическая схема выступает, с одной стороны, как носитель обобщенного знания, которым должен овладеть каждый учащийся, с другой - как наглядное средство усвоения учебного материала.

Роль опорно-семантических схем в процессе развития устной речи определяется следующими функциями:

1.     объединяет языковой и речевой материал изучаемой темы;

2.     способствует более прочному усвоению лексического материала;

3.     помогает учащимся строить связный рассказ;

4.     позволяет полностью снять трудность «что сказать»;

5.     частично снимает трудность «как сказать»;

6.     помогает усваивать значительный объем информации без дополнительных усилий;

7.     дает возможность учителю управлять речевой деятельностью всех учащихся на репродуктивном уровне и осуществлять полный контроль за усвоением учебного материала за счет привлечения к контролю учащихся -консультантов .

При составлении опорно-семантических схем Л.В. Малышева советует учитывать дидактические принципы и методы их реализации: наглядность, обозримость, цветовая контрастность, ассоциативность, преемственность, логичность. Составленная на этой основе опорно-семантическая схема способствует быстроте и легкости усвоения тематического материала, формированию и закреплению знаний, умений, навыков. Работа по составлению   опорно-семантических   схем   проводится   в   следующей последовательности :

1.                   составление тематического текста;

2.                   деление тематического текста на блоки;

3.                   подбор символов;

4.                   оформление опорно-семантических схем.

Технология использования опорно-семантических схем включает в себя следующие этапы:

1.              предъявление опорно-семантической схемы;

2.                   проговаривание предложений тематического текста за учителем;

3.                   проговаривание предложений тематического текста вместе с учителем;

4.                   коллективный рассказ «по цепочке»;

5.                   полное воспроизведение рассказа отдельным учеником;

6.                   зачет по теме.

Длительность работы по опорно-семантическим схемам зависит от объема тематического содержания и степени усвоения учащимися лексического и грамматического материала на предыдущих уроках. Обычно опорно-семантическая схема используется в течение трех-четырех уроков по 15-20 минут.

Л.В. Малышева отмечает, что опыт применения опорно-семантических схем в обучении иностранному языку показал, что при такой работе у учащихся значительно повышается и надолго сохраняется интерес к предмету; объем и качество речи на иностранном языке у них значительно выше, чем у обучающихся по традиционной методике; все справляются с программными требованиями.

В качестве визуальной опоры с функцией управления обучения иноязычному высказыванию выступает логико-коммуникативная программа, разработанная О. С. Богдановой, где наиболее полно представлена   логическая   последовательность   мысли,   а   смысловое содержание задано частично. Следовательно, внимание говорящего более всего направлено на раскрытие смысла суждения.

Логико-коммуникативные программы состоят, как правило, из трех частей:

1.                   начало высказывания;

2.                   аргументирующая часть;

3.                   завершение суждения.

В программе представлен материал на разных уровнях организации, включая вербальный (предложение, его часть, отдельно выделенное слово), а также комплекс невербальных средств, соотнесенных с ситуацией (рисунки, аппликации, цифры, знаки).

Структура и содержание логико-коммуникативных программ дают возможность вовлекать в работу большое число учеников одновременно и организовывать коллективную деятельность, наиболее ярко отражающую особенность предмета «иностранный язык», а именно его коммуникативную направленность. Высказывания учеников, сформулированные по программе, отличаются логической последовательностью, доказательностью, цельностью, полнотой.

Применение логико-коммуникативных программ методически оправдано во всех отношениях. Компактные, часто необычные сигналы, вызывая интерес учащихся, побуждают их к творческому труду, заостряют внимание, способствуют запоминанию и переводу в долговременную память языковых и речевых форм. Логико-коммуникативная программа позволяет охватить единым взором совокупность всех звеньев информации, увидеть и установить связи между ними, содействуют развитию логических умений. Одним они облегчают процесс учения, у других вскрывают потенциальные возможности, вселяют уверенность, создают некоторый психологический комфорт, воспитывают дисциплину труда и мысли.

В связи с выше сказанным классификация Е.И. Пассова нуждается в дополнениях:

Таблица 2 (частично по Е.И. Пассову)

Классификация опор