Нужна помощь в написании работы?

Вопросами основами развития речи занимались такие известные ученые-психологи как Рубиншейн С.Л. и Леонтьев А.А. По мнению Рубинтшейна С.Л., речь как деятельность общественная – выражения, воздействия, сообщения – посредством языка; речь – это язык в действии. Речь, и единая с языком, и отличная от него, является единством определенной деятельности – общественная – и определенного содержания, которое обозначает и, обозначая, отражает бытие.  Точнее, речь – это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления .

«Речь – процесс применения языка, который вырабатывается усилиями множества людей, обслуживает общество и является общественным достоянием» . Такое определение дает Коровина В.Я.

«Понятие деятельность – отмечает А.А.Леонтьев, - необходимо связно с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает» . Все, что мы делаем, мы делаем почему-либо и ради чего-либо. С этой точки зрения Капинос В.И. утверждает следующее: «речевое высказывание может быть соотнесено с понятием «деятельность» лишь с некоторыми оговорками: речь – не самоцель, собственно речевого мотива обычные высказывания не имеют» .

Побуждением к речевому акту, всегда является что-либо лежащее за пределами языка. Мы говорим не для того чтобы сказать, а для того, чтобы что-либо сообщить, каким-либо образом на кого-либо воздействовать, проявить внимание к кому-либо и др. Другими словами, мотив речи заключен не в самой речи, а в деятельности более высокого ранга – деятельности общения (коммуникативной) и из этого можно сделать вывод, что говорить о речи как о деятельности мы можем в том случае, если рассматриваем ее в рамках коммуникации .

Любая деятельность включает в себя систему действий. Подобно тому как понятие деятельности соотносится с понятием мотива, понятие действие соотносится с понятием цель. Речевое действие имеет собственную промежуточную цель, подчиненную мотиву той коммуникативной деятельности, в рамках которой речь рассматривается .

Прежде чем переходить к структуре речевого действия, уточним еще одно понятие теории деятельности – «операция». Леонтьев А.А. дает следующее определение этому понятию: «Способы осуществления действия мы называем операциями» .

Если понятие действия соотносится с целью, то понятие операции соотносится с условиями действия. Изменяются условия, в которых  протекает действие – изменяются и способы осуществления действия, то есть операция .

Итак, мы видим, что способ осуществления действия или его операционный состав весьма подвижен и зависит от условий общения. Структура же у всех действий одна и та же. Капинос В.И. пишет, что эта структура включает в себя 4 фазы: ориентировку, планирование, реализацию и контроль .

Внимание!
Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Именно такую динамическую структуру имеет любое речевое высказывание. «Чтобы полноценно общаться, - пишет А.А.Леонтьев, - человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения…, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения…, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания…, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения – оно будет неэффективным .

Фазы речевого действия:

1. Ориентироваться в условиях общения – это значит определить для себя место, роль высказывания в деятельности с учетом общего мотива деятельности уточнить цель речевого действия и, отталкиваясь от основных условий коммуникации (устное или письменное общение, с одним человеком или со многими людьми, Одностороннее или двустороннее, в официальной или неофициальной обстановке и др.), решить вопросы о форме (устная или письменная), виде (монолог/диалог), стиле высказывания .

2-я фаза речевого действия – планирование, - заключается в отборе содержания, в составлении программы высказывания. Здесь решающую роль играет предмет речи – тема и основная мысль высказывания; однако существенны также и ограничения стиля, типа, вида и формы речи .

3-я – переход от программы к ее реализации. Для  нее характерны операции выбора слова, перебор и сопоставление синтаксических вариантов, причем и здесь так же как и на этапе планирования адекватно передающие предмет речи, раскрывающие тему и основную мысль и соответствующие условия и задачи общения .

 4-я фаза речевого действия – фаза контроля – состоит в том, что говорящий сопоставляет результат речевого действия и задачу общения. В случае несовпадения полученного эффекта с намерениями говорящего делается попытка найти ошибочное звено. Для этого обычно мысленно прослеживается операционный состав речевого действия во всех фазах его формирования и выясняется, где был допущен просчет: возможно, не были учтены какие-то существенные для данного случая общения условия речевой ситуации, или неудачно было спланировано содержание высказывания, или, может быть, программа была нарушена на стадии ее реализации (не удалось точно выразить мысль) .

Теория речевой деятельности изучает процессы речеобразования и восприятия речи, механизмы речевых ошибок, коммуникативные установки, связь речевых актов с прагматическими условиями их протекания, факторы, обеспечивающие эффективность речевого акта, отношение речевой деятельности к другим видам социальной активности человека . Содержание работы по развитию речи складывается из обучения нормам литературного языка, работы по обогащению словаря и грамматического строя речи учащихся и развитие их связной (монологической) речи. В программы включены также специальные понятия стилей, типов речи, текста и его строение. Такая работа формирует навыки правильного воспроизведения слова, словоформы, структуры словосочетания и предложения; работа по обогащению речи воспитывает ум. Не только правильно, но и уместно, с учетом требований контекста употреблять языковые средства в речи основой учебных действий, с помощью которых вырабатываются указанные навыки и умения, являющиеся операцией выбора нужного варианта: сопоставляются нормативные и ненормативные варианты, сравниваются нормативные языковые единицы, близкие по значению, синонимичные. Эффективность наблюдений над языковыми средствами значительно повышается, если они проводятся как один из этапов деятельности. Только в этом случае проблема выбора языкового средства из ряда синонимичных или близких по функции наполняется практическим смыслом, становится учебной проблемной ситуацией, а сам выбор получает мотивацию в содержании речи, а также в условиях и законах общения. У ученика появляется возможность сказать прежде всего самому себе примерно следующее из ряда синонимичных слов. Я выбираю то, потому что оно лучше других способно передать содержание моей речи, в данной речевой ситуации. Если условия общения будут изменены, то для передачи этого же содержания выберу же не это, а другое слово. Языковая тренировка приобретает практически значимый смысл, и долго оседает в памяти ребенка .

Второе направление в работе по развитию речи – развитие навыка связной речи – долгое время понималось в методике и в школьной практике как об изложениям и сочинениям и разрабатывалось на уровне «практики языка», т.е. упражнениям. По словам Щербы Л.В., которые взяты нами из книги Капинос В.И. «Развитие речи: теория и практика»: «Упражняться можно только в чем-либо известном…Если же…правило неизвестны, то и упражняться не в чем» .

Приведем некоторые данные из истории: теория методики об связной речи начала складываться в 60-е годы, когда к речи подошли не только как к тексту (виду работы), но и как к процессу его порождения (действию). Впервые в методике преподавания родного языка речь была осмысленна как деятельность. Такое понимание речи привело к изменениям в системе обучения. Если раньше обучение связным высказываниям сводилось к членению на части данного текста (в изложении) или предполагаемого (в сочинении), а затем учащимся предлагалось более или менее творчески воспроизвести его по частям, то сейчас стало возможным, рассмотрев состав речевого действия, расчленить на части и сам процесс и установить, какие умения требуются для успешного выполнения выделенных частей .

На основе коммуникативных умений была разработана Ладыженской Т.А. система обучения связной речи. Основное внимание в ней обращено на содержательную сторону высказывания. Далее рассмотрим, какие умения положены Ладыженской Т.А., в соответствии с теми фазами, которые были рассмотрены нами раньше.

Фаза ориентировки: умения определять объем содержания и границы темы, подчинять изложение основной мысли. Фаза планирования: умения собирать материал для сочинения, приводить его в порядок, систематизировать. Фаза реализации программы: умения строить сочинения разных видов, а также выражать мысли точно, правильно и по возможности ярко. Фаза контроля – совершенствовать написанное .

Таким образом, принятая в школе система работы над связным высказыванием соотносится уже со всеми фазами структуры речевой деятельности. Но отражая в целом взгляд на речь как на деятельность, она не выходит за рамки речевого действия. Это действие подчинено собственно речевой цели – адекватно передать языковыми средствами содержание высказывания: раскрыть тему и выразить основную мысль, но зачем мы создаем данное высказывание, для кого оно предназначено и т.д. здесь отсутствует. Из этого мы видим, что в этой системе не предусмотрено умение ориентироваться в ситуации общения: анализировать мотивы речевой деятельности, условия и задачи общения. В ней отсутствует то звено из фазы ориентировки, которое связывает речевое действие с коммуникативной деятельностью говорящего, что, несомненно, мешает полностью реализовать в общении наметившийся в системе деятельности подход к речи, осуществить обучение как средству общения .

Здесь хотелось бы привести слова Н.И.Жинкина: «Речевое действие, не подключенное к деятельности общения, замыкается на самом себе, утрачивает реальный жизненный смысл, становится искусственным. Основная трудность развития речи в том и состоит, что ситуация урока снимает естественную коммуникативность речи…Если только один способ освободиться от этого недостатка. Надо чтобы у ученика возникла потребность в коммуникации» .

Из этого видно, чтобы приблизить условия общения к естественным условиям общения, надо ввести учащихся в речевую ситуацию и научить его ориентироваться в ней, т.е. ясно представлять себе собеседника, условия речи и задачи общения.

Кроме этого Капинос В.И., видит разрешение этой проблемы в том, чтобы в программу было полно включено понятия из области лингвистики речи: знания о стилях и типах речи, о строении разновидностей описания, повествования, рассуждения, о сочетании в тексте фрагментов с различным типовым значением, о способах и связях предложений в тексте. Они дают возможность формировать речевые умения сознательным путем .

Из сказанного видно, что наиболее благоприятные условия для совершенствования речи создаются в  том случае, если общение проводится на уровне деятельности, то есть в условиях, приближенных к естественной коммуникации, обеспечивающих сознательность в построении высказывания и более высокую мотивацию в общении.

Коммуникативный подход к работе по развитию речи существенно меняет методы обучения. Наряду с традиционными для школы прямым, интонационным методом усвоения родной речи с такими его ведущими приемами обучения, как изложение и сочинение по образцу, большое значение приобретает метод моделирования речевого высказывания. Он реализуется в различного вида ситуативных упражнениях, основанных на зависимости содержания и речевого оформления наших высказываний от речевой ситуации. Развивая у учащихся умение соотносить содержание и форму своих высказываний с речевой ситуацией, эти упражнения дисциплинируют мышление, обостряют чувство родного языка, приучают гибко пользоваться им, выбирая из нескольких речевых вариантов один, наиболее подходящий к данным условиям речи. Ситуативные упражнения повышают речевую культуру учащихся и – через нее – культуру их поведения в целом.

Для того, чтобы сознательно и планомерно развивать речь необходимо знать устройство речевого механизма и особенности его работы.

Человек всю свою жизнь совершенствует речь, овладевает богатством языка. Только человек способен усвоить его сложную систему. Животные, хотя и применяют разнообразные, в том числе и звуковую сигнализацию, не могут научиться чему-нибудь похожему на язык людей. Человеческий же язык обладает той значительной особенностью, что из ограниченного числа речевых звуков (фонем) образуется громадное число слов, из слов может быть составлено бесконечное число предложений, из предложений могут быть сформированы тексты (речь) также в бесконечном разнообразии. Любая новая сигнализация может быть отражена в речевом высказывании. Вот почему следует считать, что речь – это творческая функция человеческой психики. Но такая функция может быть развита только на определенной анатомо-физиологической основе. Развитие речи надо начинать с полуторалетнего возраста и продолжать весь дошкольный и школьный возраст. То, что не будет сделано в то время, когда формируются слухоречедвигательный анализатор, потребует в дальнейшем очень большого труда .

Педагоги должны хорошо понять, что развитие речи – непременное условие не только интеллектуального, но и вообще гармонического развития личности. Решение этой задачи находится в руках педагогического персонала. Медицинских способов для усиления речевых возможностей пока нет. Борьба с расстройствами и ослаблением речи (алалии у детей, афазии у взрослых  и другие) ведется преимущественно психолого-педагогическими средствами. Это важно подчеркнуть, так как именно педагогической подход позволяет нам подойти к самой основе механизма речи .

В детском возрасте язык вводится в мозг путем систематических речевых воздействий. В условиях общения в кругу семьи, можно добиться лишь самой первой ступени владения языком. Если  среда удовлетворяет нормам литературного языка, то к моменту поступления в школу произношение ребенка в основном налажено. Однако все остальные языковые подсистемы – лексическая и грамматическая – остаются далеко не разработанными. Особенно мал активный словарь и не сформировано умение строить логическую последовательную речь. Вот сюда и должны быть направлены систематические педагогические воздействия .

Ребенок, поступивший в школу, владеет родным языком в меру своих интеллектуальных потребностей. Он может задать и ответить на простые вопросы, готов слушать некоторое время интересный для него рассказ и способен выполнить несложные словесные инструкции. Но его высказывания надо все время поддерживать, вызывая на разговор, т.к. самостоятельная монологическая речь совершенно не развита. Он плохо пересказывает даже короткий текст, стараясь повторить его почти буквально, но не может выделить главную мысль и разбить этот текст на составные части. Он понимает в окружающем больше, чем умеет передать словами. Желая рассказывать о чем-нибудь, что его поразило, он торопиться, перескакивает с одного сюжета на другой, вследствие чего его изложение делается малопонятным, а торопливость речи опасна тем, что она может осложниться заиканием.

В школьном процессе учебной деятельности дети овладевают письменной речью (а не только письмом), при этом используются их устная речь: владение определенной лексикой, грамматикой языка. Если устная речь является следствием непосредственной потребности общения, то письменная речь усваивается в результате социального общения. Поэтому говорят об опережающем развитии устной речи. В начальных классах письменная речь лишь  начинает развиваться, и устная речь оказывает на нее значительное влияние .

Рассуждая об актуальных проблемах общей речевой деятельности современных школьников, невозможно обойти идеи Л.С.Выготского.

Л.С.Выготский, исследуя психологические различия в усвоении детьми устной и письменной речи, обнаружил: «Факты говорят нам о том, что ребенок, который живо пересказывает свои впечатления, пишет о них бледно, вяло и тупо…Создается впечатление, что, когда ребенок переходит от устной к письменной речи, он стал глупее» .

Проанализировав все проведенные к тому времени исследования отечественного (П.П.Блонский) и зарубежных (А.Буземан, Т.Бюлер) ученых, Л.С.Выготский пришел к выводу, что письменная речь представляет большие затруднения для школьников и низводит его умственную деятельность на более низкий уровень не потому, что содержит те же трудности, которые были в устной речи (как раз этого не существует), а в силу других обстоятельств» .

Какие же «другие обстоятельства» являются причиной затруднений в овладении письменной речью? Л.С.Выготский выделил следующие :

1. Письменная речь более абстракта, чем устная, а потому требует другого подхода к ее усвоению. Ее абстрактность выражается в том, что она не имеет интонации. Ребенок в раннем возрасте начинает понимать интонацию раньше, чем саму по себе речь, и ему трудно перейти от конкретной речи о предметах, которые у него перед глазами, к речи абстрактной: он не может говорить, когда они отсутствуют. Это в раннем возрасте. Также происходит, когда ребенок уже в школе и ему надо выразить свою («авторскую») мысль на бумаге, т.е. овладеть письменной речью – к примеру, написать письмо другим или познавательную открытку бабушке по случаю ее дня рождения и тому подобное.

2.  Письменная речь совершается без собеседника, не является диалогом, когда тебя кто-то слушает и на его слова ты реагируешь соответствующими. Иначе говоря, нет ситуации разговора, к чему ребенок привык, и, главное, что он умеет делать – разговаривать: говорить, получать отклик, тут же отреагировать на него нужными словами, получать вновь ответ и т.д. В устной речи собеседник выступает стимулятором мысли говорящего, чего нет в письменной речи.

3. Мотивация речи. «В устной речи, - пишет Л.С.Выготсткий, - не приходится выдумывать мотивы: при каждом повороте разговора возникает необходимая фраза, за ней – следующая дополнительная фраза и т.д. Таким образом, устная речь порождает мотивацию в письменной речи мы должны сами создавать мотивы речи, т.е. действовать более произвольно, чем в устной речи…Ряд исследований показывает, что в письменной речи ребенок должен в большей степени осознавать процессы говорения. Устной речью ребенок овладевает без такого осознания. Ребенок раннего возраста говорит, но не знает, как он это делает. В письменной речи он должен осознавать самый процесс выражения мысли в словах». Иными словами, мотивация в устной речи возникает в процессе самого обмена мнениями (мыслями) между собеседниками, ибо каждому из них понятно, ради чего он говорит (ответить на вопрос, согласиться или возразить и т.д.), а в письменной речи надо обдумывать, осознавать, ради чего он пишет именно об этом именно так, мысленно предполагая возможную реакцию будущего собеседника-читателя. Это гораздо труднее, чем отвечать на слова конкретного зримого собеседника.

Л.С.Выготский также замечал, что практическая педагогика еще не разработала достаточно «рационального, научно и практически обоснованного способа обучения детей письменной речи…». Ребенка учат выводить буквы и складывать из них слова, но не обучают его письменной речи. школьников обучают не письменной речи, а написанию слов, и в значительной степени поэтому обучение письменной речи еще не поднялось выше уровня традиционного чистописания» .

Несмотря на множество исследований речи и речевой деятельности, проведенных после Л.С.Выготского, проблема психологии обучения письменной речевой деятельности все еще остается недостаточно изученной. А что касается педагогической теории, практической педагогики и методики, то они остались на том же уровне, на котором находились во времени Л.С.Выготского.

Итак, письменной речи можно и нужно учить с самого раннего школьного детства. При этом формируется не просто умение писать, переписывая чужие тексты из учебника, а умение творить, сочинять, облекая в слова и в тексты образы, возникающие в сознании, «картинки» детских фантазий, плод образного мышления и творческого воображения, закладывающего основы для развития литературного творчества в будущем. И происходит это еще до наступления того возраста (подросткового), когда станет естественным мышление понятийное. И даже до того момента, когда ребенок научится узнавать буквы, читать, не говоря уже об умении писать .

Письменная речевая деятельность при ее формировании у детей может (и должна, с точки зрения психологии учащихся) рассматриваться как два последовательных и взаимосвязанных действия: действие порождения замысла высказывания и действие его воплощения в тексте. Нужно учить последовательно этим двум действиям.

Итак, овладение родным языком происходит через речевую деятельность.

 

Поделись с друзьями