Обучение основным видам речевой деятельности
Обучение говорению
В диалогической и монологической формах обучение говорению может осуществляться по нескольким стратегическим линиям, а именно:
1) Путь "снизу" — исходным является отдельное высказывание на уровне предложения (так называемого речевого образца: называние предмета, его качества, действия, места действия и т. д.), которое подчинено решению конкретной коммуникативной задачи, например, назвать себя, представить другого в ситуации "Знакомство" и т. п.
При обучении диалогической речи следующим речевым действием, подлежащим овладению, будет запрос аналогичной информации у партнера, или оценочная реакция на высказывание, или уточняющий вопрос и т. д. Таким образом, ученик овладевает конкретными речевыми действиями, обусловленными определенной коммуникативной задачей в рамках типичных ситуаций общения и соотнесенными с определенным структурно-функциональным типом предложения, осуществляя одновременно взаимодействие с партнером, то есть, переходя с позиции сообщающего информацию на позицию спрашивающего и, наоборот, с позиции инициатора общения, на позицию реагирующего с обязательной сменой этих позиций.
Этот путь продиктован стремлением соединить решение коммуникативных задач с овладением структурным оформлением речи (в данном случае диалогической). Например:
— представить партнеру кого-либо можно реализовать с помощью речевого образца: Das ist.../ Das sind...
— выразить предположение, сомнение: Ist das ...? Sind das ...? Ist er / sie ... von Beruf?
— возразить, не согласиться: Nein, das ist nicht... / Er ist kein...
— запросить соответствующую информацию: Wer ist (denn) das? Was ist er / sie?
Следовательно, решая конкретную коммуникационную задачу в определенной ситуации общения (например, "Знакомство"), ученик одновременно должен овладевать основными структурно-функциональными типами простого предложения и их коммуникативными вариантами: а) утверждением, б) переспросом (вопросом сомнения), в) возражением, г) запросом информации (так называемыми W-Fragen: Wer? Was? Wie? Wo? и т.д.), д) выражением просьбы, совета (повелительной формой и ее грамматическими синонимами), е) оценочными репликами: Stimmt? Klasse! Важно, однако, чтобы при этом грамматический аспект оформления речи был подчинен решению коммуникативных задач и обусловлен конкретной ситуацией общения.
2) Путь "сверху" — это путь от прослушивания до многократного (как бы актерского) чтения готового диалога-образца или полилога-образца, часто с заменами отдельных реплик или их частей — к его воспроизведению, точнее, разыгрыванию в виде соответствующей сценки.
Связные высказывания: сообщение, описание, рассказ (с элементами эмоциональной оценки) также могут строиться с опорой на образец или по аналогии.
3) Можно выделить еще одну стратегическую линию обучения говорению. Это развитие умения а) беседовать на основе текста, в начале главным образом отвечая на вопросы учителя / учебника по его содержанию, а при чтении разных текстов в группах, запрашивая друг у друга информацию, извлеченную из текстов, б) развитие умения кратко выражать свое отношение к прочитанному.
С одной стороны, это как бы развитие элементарных умений интерпретировать текст: выделять основные факты, смысл текста, выражать свое мнение, давать характеристики. С другой стороны, это беседа или связные высказывания в связи с текстом, когда текст служит отправной точкой для актуализации каких-либо мыслей, связанных с жизнедеятельностью самих школьников, то есть как бы "перенос на себя". Это, например, может иметь место, когда описание помещения или города служит поводом для описания своей квартиры, своего города или села.
Для реализации всех этих стратегических линий обучения говорению в диалогической и монологической формах могут служить три основных типа упражнений:
A. Подготовительные, ориентирующие в деятельности, когда, например, ученики овладевают речевыми образцами и учатся отдельным речевым действиям — что-то подтверждать, выражать сомнение, просьбу и т. д. Сюда же относится чтение по ролям и инсценирование готовых диалогов, воспроизведение связного текста.
Б. Собственно коммуникативные упражнения, направленные на решение конкретных коммуникативных задач, например, рассказать о себе, своей семье, своем городе и т. д. Сюда же относится ролевая игра в парах, группах, непосредственно не опирающаяся на образец, а осуществляемая по аналогии в специально создаваемых ситуациях межличностного и межкультурного общения.
B. Контролирующие упражнения. С одной стороны, это, по сути, те же упражнения в говорении, но специально нацеленные на контроль / самоконтроль, с другой — специальные тестовые задания, большей частью со свободно конструируемым ответом.
Выделение контролирующих упражнений обусловлено тем, что контроль / самоконтроль сопровождает, точнее должен сопровождать, любые речевые действия (рефлексия), и к этому надо специально побуждать школьников.
Обучение аудированию
Обучение аудированию направлено, прежде всего, на овладение умениями понимать речь учителя и соучеников по ходу урока, а также легкие аутентичные тексты, например, функционального характера (объявления в аэропорту, в городском транспорте), или небольшие юмористические тексты, диалоги, записанные на пленку.
Упражнения также делятся на:
1) Подготовительные, ориентирующие в деятельности, например, восприятие на слух и проговаривание за учителем / диктором слов, целых предложений в целях развития фонематического слуха, формирования слуховых образов слов, словосочетаний, фраз. Для этого можно широко использовать рифмовки, пословицы. Осмысленное их воспроизведение может служить показателем их понимания.
2) Собственно коммуникативные упражнения в аудировании — это восприятие на слух с целью извлечения содержательной информации. Например, восприятие на слух диалогов или связанного текста, чтобы получить общее представление об их содержании, общественных объявлений, рекламы и т. п.
3) Контролирующие упражнения, нацеленные на проверку понимания прослушанного. Это могут быть тесты на множественный выбор: из нескольких предложений надо выбрать наиболее полно соответствующее содержанию текста или ответы на данные вопросы и др.
Можно выделить три вида (стратегии) аудирования: с полным пониманием (речь учителя и соучеников, если она не содержит незнакомых явлений), с пониманием основного содержания (например, прослушивание сообщения с целью определения, о чем в нем говорится, в том числе аутентичных функциональных текстов) и аудирование с выборочным пониманием. (Например, прослушать объявление, чтобы понять, относится ли оно к тебе, или сводку погоды, чтобы узнать, не будет ли дождя, и т. п.). Из звучащего текста как бы "выхватывается" только то, что конкретно интересует.
Обучение чтению
С первых же уроков школьники могут овладевать техникой чтения вслух: умением правильно озвучивать уже известные им буквы латинского алфавита, буквосочетания, осуществляя звукобуквенный анализ и синтез. При соотнесении зрительного образа слова со слуховым и чтении словосочетаний, предложений и текста в целом учащиеся сталкиваются с сильным интерферирующим влиянием английского языка. В учебнике должны даваться специальные упражнения на отработку произношения и техники чтения. Обучение технике чтения может осуществляться параллельно с обучением произносительной стороне речи. Внимание школьников должно привлекаться и к произношению отдельных звуков, и к озвучиванию букв, к работе над звуко- и буквосочетаниями, над долготой и краткостью гласных, над оглушением звонких согласных в конце слова или слога (что особенно трудно дается учащимся, изучавших английский язык в качестве ИЯ1), над словесным и фразовым ударением, мелодией.
Очень важно как можно быстрее добиться овладения техникой чтения вслух и про себя. Разумеется, эти навыки должны и дальше совершенствоваться, но достаточно прочный фундамент должен быть заложен с самого начала обучения, чтобы ученики могли сосредоточить основное внимание на правильном использовании стратегий чтения, направленных на извлечение информации из текста, с разной глубиной проникая в его содержание (в зависимости от потребностей или поставленной задачи).
В самом начале обучения школьники должны овладевать тремя основными видами (стратегиями) чтения: с полным пониманием читаемого, с пониманием основного содержания, с выборочным пониманием.
Чтение с полным пониманием (изучающее чтение) строится сначала как на отдельных учебных текстах, в которых трудности дозированы и лексический, а иногда и грамматический материал подлежит продуктивному усвоению, так и на легких аутентичных текстах. Ученик должен использовать все известные ему средства для смысловой переработки текста: узнавание знакомых лексических единиц, понимание их лексико-грамматических и смысловых связей, догадку о значении части незнакомых слов по их сходству с русским или английским языком, по знакомым словообразовательным компонентам, по контексту. Кроме того, он может использовать словарь, сноски, комментарий (если он есть). Иногда чтению такого текста может предшествовать словарная работа: чтение отдельных незнакомых слов или предложений и поиск значения этих слов в словаре.
Это подготовительные упражнения или упражнения, ориентирующие в чтении. Сюда относятся и предварительное прослушивание записи текста (кассеты), и беглый просмотр текста, ориентированные на снятие технических трудностей чтения, предваряющие его внимательное прочтение, и чтение или прослушивание экспозиции к тексту, вводящей в его проблематику.
Следующий тип упражнения — это собственно чтение с извлечением содержательной информации, когда все внимание школьника направлено на содержание и смысл читаемого. Этому могут способствовать специальные задания на поиск не только основной информации, но и деталей, например, с помощью вопросов, ответы на которые надо найти в тексте, на выделение в тексте смысловых частей и т. п.
В программу действий с текстом входят и контролирующие упражнения: они должны быть направлены на выявление понимания читаемого (вынесение его во внешний план). Это могут быть тестовые задания, носящие однозначный характер (выбор из нескольких ответов одного наиболее правильного, нахождение в тексте немецких эквивалентов данным русским предложениям), или задания со свободно конструируемым ответом (например, придумывание собственного заголовка к тексту, оценочные суждения и т. п.).
Чтение с пониманием основного содержания (глобальное / ознакомительное чтение) должно осуществляться на аутентичных текстах, включающих значительное количество незнакомых явлений — лексических, грамматических. Тем самым ученик ставится в реальную ситуацию, когда перед ним одновременно возникает много трудностей, а ему надо понять, о чем текст, каково его основное содержание (факты), а также основной смысл, игнорируя второстепенные детали. Ученик может пользоваться всеми известными ему приемами смысловой переработки текста, чтобы выделить основное, сознательно не отвлекаясь на несущественные детали.
Этому виду чтения также могут предшествовать подготовительные (ориентирующие) упражнения, направленные на предварительное снятие некоторой части трудностей, например, антиципация содержания текста по заголовку, рисункам или предварительное ознакомление с частью незнакомой лексики, чтение или восприятие на слух экспозиции и т. п.
Контроль внимания должен быть направлен на выделение только самой существенной информации. Для этого могут быть даны таблицы с несколькими графами, например, Кто? Зачем? Что делает?, с помощью которых осуществляется поисковая деятельность школьников по выявлению этой основной информации.
Чтение с выборочным (селективным) пониманием читаемого (поисковое чтение) также осуществляется сразу на аутентичных текстах. Ставится задача извлечь заданную или интересующую информацию, не обязательно основную. Это может иметь место при просмотре заголовков газетных статей, программ радио / телепередач и т. п.
Обучение письму
Речь идет об овладении учащимися технической стороной письменной речи и самыми элементарными письменно-речевыми умениями, а именно: делать выписки из текста; написать письмо, правильно оформив его с позиций речевого этикета; заполнить гостиничную анкету; письменно ответить на вопросы анкеты при проведении опросов, например о любимых занятиях, и т. п. . Здесь также можно выделить три типа упражнений:
а) подготовительные (отработка звукобуквенных соответствий, орфографии);
б) собственно коммуникативные (см. выше указанные умения);
в) контролирующие.
Следует иметь в виду, что многие приемы работы, реализуемые в указанных выше трех видах упражнений, описанных применительно к каждому виду речевой деятельности, могут выступать в комплексе и образовывать серии /систему взаимосвязанных приемов работы, которые составляют получившие сейчас большое распространение технологии обучения, такие, например, как обучение в сотрудничестве, метод проектов.
Они могут быть знакомы учащимся по работе над ИЯ1 и также найти широкое применение при обучении ИЯ2.
Основная специфика обучения всем видам речевой деятельности при работе над ИЯ2 заключается в том, что оно осуществляется в рамках более широкого социокультурного контекста (благодаря контактированию трех национальных культур: русской, английской, немецкой), опирается на сформированные в основном учебные навыки и умения и конпенсаторные умения, которые, разумеется, подлежат дальнейшему развитию, а также на более развитую благодаря владению ИЯ1, речевую способность в целом. Это делает школьников более раскованными, облегчает и ускоряет процесс овладения всеми видами речевой деятельности.
Обучение разным сторонам речи
Обучение произносительной стороне речи
Уже отмечалось, что основным материалом для этого могут служить рифмовки, считалки, поговорки, а также отдельные звуки, звукосочетания, целые предложения (имеется в виду их интонационный рисунок). При предъявлении новой лексики и речевых образцов одновременно отрабатывается их произношение: они многократно проговариваются со зрительной опорой и без нее. Особое внимание следует уделять таким явлениям, как долгота и краткость гласных, наличие оглушения звонких согласных в конце слога или слова (последнее, как отмечалось, трудно дается школьникам, изучающим немецкий язык после английского), а также ударению в словах и фразах, мелодии.
Так, все коммуникативные типы предложений — утверждение, переспрос, возражение, побуждение, запрос информации — должны отрабатываться с присущими им произносительными особенностями (например, с учетом фразового или словесного ударения, восходящей или нисходящей мелодии и т. п.) как в противопоставлении друг другу, так и в сравнении с английским языком. Это обеспечивает овладение основными интонационными моделями немецкого простого предложения. В целом произношение усваивается в ходе имитации произношения учителя и диктора (при наличии звукозаписей) с опорой на отдельные пояснения, противопоставления с английским языком, в ходе целенаправленной тренировки. Ученикам, нуждающимся в увеличении объема тренировки, желательно давать задания для дополнительной работы с кассетой.
Обучение лексической стороне речи
Предъявление новой лексики может осуществляться несколькими способами:
1) школьники воспринимают ее на слух в речи учителя, описывающего, например, фрагмент коллажа в начале главы или ведущего по нему беседу с учениками, задавая им вопросы (объем вводимой лексики определяет сам учитель);
2) школьники самостоятельно работают с коллажем, читая подписи, задавая друг другу или учителю вопросы по содержанию рисунков, высказывая затем предположения, о чем будет речь в разделах новой главы (можно использовать при необходимости русско-немецкий словарь);
3) после семантизации части лексики по коллажу школьники либо читают, либо воспринимают на слух небольшой текстовый материал ученика, в котором дается новая лексика, и раскрывают ее значение либо с помощью языковой догадки, либо с помощью сравнения со сходным явлением английского языка, либо с помощью рисунков и подписей к ним, сносок или словаря.
Особое внимание при семантизации лексики следует обратить на слова, внешне похожие на английские, но имеющие разные значения (так называемые "ложные друзья" (false friends), например, немецкое der Brief (письмо) и английское brief (краткий). Можно рекомендовать школьникам завести для них специальный раздел в словарной тетради.
В отличие от существующей практики обучения английскому языку немецкое существительное необходимо предъявлять с определенным артиклем, и в единственном, и множественном числе, так как изменение артикля по родам и числам ново для школьников, изучавших английский как ИЯ1, и нуждается в тщательной отработке.
Новая лексика должна фиксироваться в рамке в конце раздела. Кстати сказать, при ознакомлении с новой лексикой на основе фрагмента коллажа ее можно дополнить лексикой из этой рамки: если лексику предъявляет учитель, желательно давать ее как изолированно, так и в контексте. Если школьники работают самостоятельно, то тренировка в употреблении новой лексики должна осуществляться с помощью многочисленных упражнений (подстановочных, вопросо-ответных и др.), которые содержатся в учебнике и рабочей тетради, причем большое значение надо придавать зрительной опоре. Учеников, нуждающихся в дополнительной тренировке, желательно объединять в пары и группы, увеличивая для них объем заданий.
Продуктивное применение лексики имеет место в устной речи при решении коммуникативных задач, рецептивное — в процессах распознавания при чтении и аудировании.
С самого начала обучения следует большое значение придавать работе над словообразованием, что помогает формированию и расширению потенциального словаря. Этому же способствует привлечение внимания к интернационализмам и развитию языковой догадки. Для закрепления лексики в памяти школьников важно широко опираться на письмо, фиксировать слова и словосочетания, а также клише в словарных тетрадях, выполнять письменные упражнения. Большую роль в этом плане играют упражнения на группировку и систематизацию лексики как по словообразовательным признакам (составление или восполнение гнезд слов), так и по семантической общности (составление и восполнение ассоциограмм, ведение тематического словаря.) Можно рекомендовать школьникам завести англо-немецкую словарную картотеку (на одной стороне немецкое слово с русским переводом, на другой — английское, с переводом или без него).
Контроль сформированности лексической стороны речи должен быть направлен на выявление умений и навыков школьников использовать продуктивную лексику в речи для решения коммуникативных задач, а также на ее узнавание и понимание при чтении и аудировании.
Обучение грамматической стороне речи
В отличие от обучения немецкому языку как ИЯ1 работа над грамматическим оформлением речи должна иметь некоторые особенности.
Грамматический минимум начального этапа (7—8 классы) также может быть представлен набором речевых образцов на уровне предложения, отражающих самые основные типы немецкого простого предложения, выделенные на основе валентных свойств глагола, то есть его способности соединяться с другими членами предложения: только ли с подлежащим (у непереходных глаголов), с одним дополнением (sehen, nehmen + Akk.) или сразу с двумя (например, глаголы geben, schicken, schenken + Dat. + Akk.). Однако речевые образцы выделяются не только на основе структурных признаков, учитываются, как и при обучении ИЯ1, и логико-семантические функции предложений каждого типа, например: называется ли с их помощью предмет (Das ist eine Stadt) или его качество (Die Stadt ist klein), адресованность действия какому-нибудь лицу (Ich helfe / schreibe / antworte dem Freund) или указание на место действия (Wir sind / befinden uns im Park) и т. д.
Поскольку речевой образец (РО) содержит одну какую-либо грамматическую трудность, то каждый предъявляется при обучении немецкому языку как ИЯ1 отдельно и, как уже говорилось, в жесткой последовательности: называние предмета (РО 1) — качество предмета (РО 2) — действия (РО 3) — характер действия (например, Ich lese — Wie?) (РО 4) — место действия (РО 5) — локальная направленность действия, например, Wir gehen / laufen / fahren — Wohin? (РО 6) и т. д., причем с определенным интервалом для лучшей отработки и усвоения.
Как уже отмечалось, при обучении немецкому языку как ИЯ2 на базе английского нет необходимости в столь большой расчлененности и градуированности. Так, например, овладение РО 1 и РО 2 может осуществляться одновременно с опорой на аналогичную структуру в английском языке и уже имеющийся языковой опыт использования глагола-связки.
Для осознания грамматических образцов (РО) желательно, как и при обучении ИЯ1, давать схемы из геометрических фигур и пояснения к ним, однако значительно чаще учащиеся должны побуждаться к самостоятельным наблюдениям, обобщениям и выводам.
Другой особенностью предъявления грамматического материала при обучении немецкому языку как ИЯ2 может быть использование наряду с индуктивным подходом (ознакомление с грамматическим явлением на основе наблюдения этого явления в речи, на конкретных примерах с последующим, несколько отсроченным обобщением в виде правила) также и дедуктивного подхода. Например, сначала может даваться в сравнении с английским парадигма спряжения связки "sein", а затем могут отрабатываться отдельные ее формы.
Как и при обучении немецкому языку в качестве ИЯ 1, тренировочные, грамматические упражнения не должны по возможности выступать как самоцель, важно подчинить их решению коммуникативных задач.
Так, например, для усвоения глаголов "stellen, hangen, legen - was? wohin?" можно создать ситуацию: "оборудование помещения для приема немецких гостей", поэтому использование этих глаголов становится содержательно мотивированным, так же как использование побудительных предложений с ними типа "Stelle bitte den Tisch in die Sitzecke" и т. п.
Так, например, при постановке коммуникативной задачи расспросить кого-либо о ком-либо в определенной ситуации общения все внимание ученика должно быть направлено не на конструирование вопросительного предложения, а на логику расспроса применительно к определенному содержанию речи с учетом конкретной ситуации общения: социального статуса партнера (говорить ли с ним на "ты" или "вы", как обратиться к нему), а также его психологической "маски" (оптимист он или пессимист, доброжелателен или раздражен и т. п.).
Определенное значение должно придаваться осознанию структурного оформления целостного речевого произведения (например, с помощью схем).
В качестве контролирующих упражнений применительно к грамматической стороне речи можно использовать упражнения обычного типа: на подстановку, на завершение высказывания, на перевод отдельных предложений, например с английского на немецкий, и др. При промежуточном и итоговом контроле они преимущественно должны носить характер текстов, то есть иметь при себе измерители (указание числа баллов).
Некоторые особенности взаимодействия учителя и учащихся при личностно-ориентированном подходе к обучению
Особенности условий обучения и в первую очередь самого адресата — школьников, имеющих уже опыт изучения ИЯ и, как правило, более развитую речевую способность, позволяют предоставить значительно большую самостоятельность обучаемым в совместной с учителем организации педагогического процесса, учитывая их возможности, потребности, интересы. Эта самостоятельность может проявляться на разных стадиях планирования урока или всей цепочки уроков в рамках параграфа / главы, например, в выборе способа работы над коллажем в самом начале главы, в определении последовательности обращения к рабочей тетради на уроке, к выбору домашнего задания, использованию дополнительного материала, и т. д.
Например, целесообразно использовать рабочую тетрадь параллельно с учебником. Но в тех случаях, когда при наличии сюжетной основы развертывание сюжета мотивирует школьников к дальнейшему ознакомлению с излагаемыми событиями, то есть к чтению приводимой информации, то можно не отвлекаться на тренировку, предлагаемую в рабочей тетради, а вернуться к ней позже, после прочтения всего текстового материала раздела. Выбор указанных вариантов учитель может предоставить школьникам, если видит наличие заинтересованности у них, желание узнать, что в соответствии с сюжетом будет дальше.
Итак, важно как можно больше ориентироваться на личность обучаемых, учитывать их возможности, склонности, интересы, усиливать деятельностный характер обучения, создавая мотивы учения и условия для более полной реализации принципов дифференциации и индивидуализации обучения, для более гибкого и вариативного построения учебного процесса, для развития и стимулирования творчества и учителя, и учащихся.
При планировании конкретной цепочки уроков учитель может опираться на введение в книге для учителя, на развернутое представление содержания глав в учебнике, привлекая и школьников к его обсуждению, а также на таблицу содержания глав, приведенную в книге для учителя, использовать пояснения и примерные рекомендации к конкретным упражнениям учебника (в их сочетании с упражнениями в рабочей тетради). Во всех случаях учитель, ориентируясь на личностные особенности школьников, определяет, насколько полно и в какой последовательности он может использовать в своей группе материал учебника и рабочей тетради, что дать всем ученикам, что отдельным группам учащихся, а что только некоторым из них. Он вместе с учащимися определяет и темп работы, имея в виду, что надо ориентироваться не на некоего "среднего ученика", а обеспечивать по возможности каждого нужным ему объемом тренировки и практики. Это может иметь место только при четкой организации работы в разных режимах: индивидуальном, фронтальном, парном, групповом.
Учебник и рабочая тетрадь должны давать достаточные возможности для варьирования материала, для разного его распределения между учениками, для их самостоятельного выбора.
Так, например, при наличии нескольких текстов для чтения задания можно распределить так, чтобы сначала школьники работали индивидуально над разными текстами, а потом зачитывали их тем, кто читал другой текст и наоборот (работа в парах). Затем обсуждение прочитанного могло бы вестись в группах или фронтально.
Работа над разными текстами может быть организована и в группах с последующим обменом информацией и мнением о прочитанном.
Личностно-ориентированный подход предполагает широкое использование таких технологий, как обучение в сотрудничестве, проектная методика, которые способствуют развитию самостоятельности школьников и вместе с тем развивают их способность к взаимодействию, готовность прийти на помощь другим, содействуют развитию партнерских отношений и в целом имеют большое воспитательное, образовательное и развивающее значение.
Специфика обучения ИЯ2 здесь может проявляться в том, что в качестве источников информации по теме / проблеме могут выступать материалы и на ИЯ1, и также имеет место опора на опыт использования этих технологий при работе над первым иностранным языком.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему