Принципы обучения мы понимаем как основные (базовые) научно обоснованные положения, на которых строится процесс обучения второго иностранного языка, нацеленный на формирование у учащегося способности к межкультурной коммуникации.
Наиболее существенными принципами являются:
1) Как и при обучении любому иностранному языку, коммуникативные цели предопределяют общий методический подход к обучению. Но поскольку школьники уже обладают опытом изучения ИЯ1, овладение ИЯ2 осуществляется ими более сознательно, они склонны сравнивать как отдельные языковые явления ИЯ1 и ИЯ2, так и организацию процесса обучения, у них больше развита рефлексия. Именно поэтому есть основание определять общий методический подход к обучению ИЯ2 не просто как коммуникативный, а как коммуникативно-когнитивный! Когнитивный аспект должен быть подчинен коммуникативному, но вместе с тем должен проявляться там, где для этого есть основание: где надо найти какие- либо аналогии, облегчающие усвоение, или наоборот, выявить различия, чтобы избежать уподобления (интерференции). Реализация данного принципа предполагает не только и не столько обретение учащимися нового средства языкового кодирования концептов, сколько формирование картины мира учащегося за счет приобщения его как к аутентичным вербальным, так и предметным значениям новой системы мировидения и миропонимания, носителем которой является, прежде всего, его зарубежный сверстник.
2) Весь учебный процесс должен быть, как и при обучении ИЯ1, ориентирован на личность ученика, на его развитие, самостоятельность, на учет его возможностей, потребностей, интересов. При обучении ИЯ2 для этого имеется еще больше предпосылок, чем при обучении ИЯ 1, благодаря наличию опыта изучения неродного языка, более позднему началу обучения ИЯ2 и т. д. Это позволяет в большей мере осуществлять дифференциацию обучения, учитывая в том числе и уровень обученности школьников по ИЯ1: одним создавать условия для более быстрого продвижения, другим давать возможность для повторения и обильной тренировки. Важно добиваться формирования у школьников внутренних мотивов учения, большей самостоятельности, самооценки, творческой активности. Это может иметь место, если в большей степени опираться на уже имеющийся у них опыт учения, на их общие коммуникативные умения.
Если учитель не владеет английским языком или плохо владеет им, он не должен испытывать никаких комплексов. Наоборот, надо это обстоятельство специально "заставить работать на себя". Он передает инициативу самим школьникам в поиске опор, то есть соответствий, или в выявлении различий между отдельными явлениями английского и немецкого языков, как бы имитируя взаимообучение по принципу: "Я вам помогаю овладеть немецким языком, а вы помогаете мне вспомнить английский". Этим самым создается игровая ситуация, стимулирующая активность школьников.
3) Весь учебный процесс должен иметь социокультурную направленность, как и при овладении ИЯ1, однако здесь также есть некоторая специфика: с одной стороны, более раннее использование аутентичных материалов, в частности аутентичных текстов уже с первых уроков, усиливает эту направленность. С другой стороны, есть возможность опереться на основе владения ИЯ1 на более широкий социокультурный контекст.
4) Как и при обучении ИЯ1, важно всемерно усиливать деятельностный характер обучения. Работа по овладению конкретными языковыми средствами должна целенаправленно переходить в овладение речевыми действиями (с использованием этих средств), направленными на решение определенных коммуникативных задач, и обеспечивать речевое взаимодействие школьников. Одним из средств усиления речевого взаимодействия является использование проектной методики, ибо совместная работа над практически значимым проектом (например, создание большого страноведческого коллажа или журнала, альбома) требует многократного обсуждения на иностранном языке подготовленных материалов, а также презентации проекта перед учащимися других классов, гостями.
5) Все четыре основных вида речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо должны, как и при обучении ИЯ1, развиваться во взаимосвязи друг с другом, как бы служить опорой друг для друга. Специфичным для обучения ИЯ2 является, как отмечалось, тот факт, что чтение может с самого начала обучения занимать больший удельный вес, чем при начальном обучении ИЯ1, поскольку школьники уже владеют латинским шрифтом, быстрее овладевают правилами чтения (хотя здесь и возникает значительная интерференция с английским языком), уже владеют приемами работы с иноязычным текстом.
6) Сопоставительный (контрастивный) подход при обучении ИЯ2 также должен быть возведен в ранг принципа. Речь идет не только о выявлении различий между языками, но и о поиске сходства. Если при изучении немецкого языка как ИЯ1 русский язык лишь в редких случаях может служить опорой для учащихся, то совсем другая картина складывается при изучении немецкого как ИЯ2, если в качестве ИЯ1 выступает английский язык.
контрастивный подход должен проявляться на трех уровнях: а) на языковом (схожие лексические явления); б) на социокультурном (сравнивать культуры двух стран); в) на уровне учебных умений.
7) Крайне важны принцип интенсификации обучения ИЯ2 и принцип экономии. Если владение ИЯ1 у обучаемого в целом может быть оценено положительно, то процесс обучения ИЯ2 может быть значительно интенсифицирован, так как вхождение в этот процесс облегчено за счет указанных выше факторов (наличие черт сходства языков, уже сформированных учебных умений и опыта овладения иностранным языком, общности некоторых фоновых знаний).
Отметим еще ряд факторов, позволяющих интенсифицировать самое начало обучения ИЯ2.
1) Ученики, изучавшие английский язык как ИЯ1, уже владеют латинским шрифтом, поэтому период алфабетизации может быть предельно сокращен и сведен к разъяснению и усвоению различий звукобуквенных соответствий, графического образа слов.
2) У обучаемых уже имеется, как отмечалось, достаточно большой потенциальный словарный запас (слова английского языка, имеющие сходство с немецким, прямые заимствования из английского языка, интернационализмы), что облегчает обучение прежде всего чтению (пониманию читаемого на основе узнавания известного из английского языка), а также более быстрому овладению немецкой лексикой.
3) Исходя из сказанного выше, а также учитывая наличие у обучаемых большего опыта и самостоятельности, можно с первых уроков давать им, как отмечалось, легкие аутентичные тексты, что также обеспечивает более быстрое продвижение школьников, в особенности в области чтения.
4) При овладении всеми языковыми средствами (включая грамматические), а также при продуцировании и рецепировании фаза ориентировки при овладении ИЯ2 может быть сокращена и в значительной степени может осуществляться обучаемым самостоятельно, что не требует разработки столь градуированной системы упражнений, как при обучении ИЯ
ГАЛЬСКОВА
1.Обучение немецкому языку как второго иностранного строится как творческий процесс.
Согласно этому принципу фронтальная работа сводится к минимуму. Парные, групповые виды работы, совместные творческие задания и проекты занимают в учебном процессе значительное место. У учащегося должна быть возможность в ходе решения тех или иных коммуникативных задач реализовать собственные намерения. В учебном процессе должны создаваться ситуации, позволяющие учащемуся самостоятельно переносить усвоенные ранее знания, навыки и умения в новый контекст их употребления. При этом содержание обучения немецкому языку подлежит не механическому усвоению, а интеллектуальной и творческой переработке и его интерпретации.
2. Обучение немецкому языку как второму иностранному направлено на формирование автономии учащегося в учебной деятельности и в межкультурной коммуникации
Реализация данного принципа предполагает обучение учащихся различным стратегиям работы над языком, в основе которых лежат общеучебные умения. Важную роль играют творческие задания, проектная работа. Обучение немецкому языку должно стимулировать высокую личную мотивацию учащихся в общении ан немецком языке и в изучении этого языка.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему