Мы подошли к обсуждению схемы работы педагогического психолога, направленной на управление развитием. В целом его мета- задача уже ясна - обеспечить индивидуальный подход к ученикам и обеспечить у отстающих пересечение зоны ближайшего развития с ходом педагогического процесса.
В данном курсе мы не будем останавливаться на методике работы педагогического психолога с талантливыми и одаренными детьми. Это сложная тема для отдельного спецкурса. Некоторые ссылки на нее будут делаться в пятой теме этой юниты, где мы будем обсуждать междисциплинарные аспекты деятельности педагогического психолога. Однако, общий принцип можно сформулировать уже сейчас: развитие талантливых детей педагогический психолог должен направлять в том направлении, в котором он направил свой путь развития - на освоение способов психологической работы над собой и повышение психологической компетентности при построении отношений с другими людьми. И в этой ситуации педагогический психолог выступает как педагог и носитель определенных образцов деятельности.
Итак, рассмотрим схему процесса развития, по которой работает педагогический психолог (Схема 4).
Эта схема только на первый взгляд кажется сложной. Практически все ее основные моменты мы уже обсуждали. Сейчас нам нужно разобраться с тремя вещами. Мы должны выяснить, что собой представляют требования к развитию; в чем заключается суть ситуации перехода и как осуществляется общий ход процесса развития.
Когда психолог в своей работе сталкивается с отставанием какого-нибудь ученика от общего хода педагогического процесса, которое на эмпирическом уровне может выражаться в снижении оценок по успеваемости или дисциплине, он должен установить несоответствие между структурой объекта и педагогическим процессом. Иначе говоря, психолог должен ответить на два вопроса: в чем именно ребенок не успевает (в какую из ситуаций педагогического процесса он не может включиться) и в чем причина того, что ребенок не успевает.
Например: ребенок может не делать домашних заданий, т.е. не включаться в ситуацию отработки или ребенок может не понимать объяснений учителя, т.е. не включаться в собственно педагогическую ситуацию. Тогда встает вопрос о причинах. Если ребенок не делает домашних заданий, то он может: 1) не делать их потому, что не хочет делать, - тогда причина в мотивации; 2) не уметь их делать, - тогда причина в умениях; 3) быть не в состоянии сосредоточиться, понять задание, - тогда причина в психических функциях; 4) он может быть расстроен, огорчен, быть эмоционально напряженным и т.п., - тогда причина в телесности (в состоянии организма).
Вы должны понимать, что это разделение очень условно. Каждый раз, в виду того, что все эти вещи взаимосвязаны, одновременно действуют и остальные причины. Поэтому в качестве отдельной задачи выступает задача по установлению связей одной конкретной выделенной причины со всеми остальными элементами объекта.
Когда психолог получил ответ на вопрос, в чем выражается несоответствие структуры объекта структуре педагогического процесса, он формулирует требования к развитию. Требования к развитию определяют те элементы структуры объекта, которые по уровню своего развития не позволяют ребенку включиться в педагогический процесс. Требования к развитию указывают на разрыв между актуальным состоянием элементов структуры объекта и таким их состоянием, которое позволяет ребенку включиться в педагогический процесс.
Наличие требований позволяет начать процесс управления развитием. Управление развитием предполагает следующие процессы:
а) выделение существенной стороны объекта, которую нужно развивать;
б) определение реального уровня развития;
в) определение зоны ближайшего развития;
г) конструирование ситуации перехода от реального уровня развития к его ближайшему состоянию.
Как конкретно осуществляется управление развитием мы рассмотрим чуть позже в темах, посвященных целям и методам. Сейчас мы поясним только некоторые моменты.
Что значит “выделить существенную сторону объекта”. В данном случае мы под этим понимаем ту сторону, с которой психолог решил начать процесс изменений. Схематично это легче всего показать на примере работы разных психологических школ с одинаковой проблемой пациента. Представим себе, что на консультацию приходит человек и говорит, что его проблема заключается в том, что он не может выступать перед аудиторией: он начинает волноваться, забывать слова и т.д. Если это будет бихевиорально ориентированный терапевт, то он поставит задачу таким образом: необходимо научить этого человека справляться с волнением, обучить мнемотехническим приемам запоминания текста и навыкам публичного выступления. Если он попадет на прием к психоаналитику, тот решит, что проблема в данном случае в том, что у этого человека комплекс, который он приобрел в далеком детстве и, следовательно, задача в этом случае состоит в том, чтобы вспомнить травмирующую ситуацию, пережить ее заново, но по-другому и избавиться от комплекса. Если это будет когнитивно ориентированный терапевт, то он поставит проблему так: страх перед выступлением у этого человека вызывают какие-то иррациональные установки, которые “живут” в его подсознании, и задача состоит в том, чтобы вывести их на уровень сознания и показать человеку их безосновательность. Вопрос здесь состоит не в том, кто из них прав. Они все правы. Они просто с разных сторон структуры объекта начинают его изменение.
Нам осталось рассмотреть последний момент данной схемы - ситуацию перехода. Здесь мы должны вспомнить то, что говорилось во второй теме о роли косвенных воздействий при изменении человека. В этой ситуации психолог должен так организовать свою деятельность с учеником, чтобы тот мог достигнуть объекта своих стремлений за счет осуществления такой деятельности, в которой он вынужден пытаться применить и тем самым выработать у себя те существенные черты, которые в нем требуется развить. При таком определении ситуации перехода психолог просто предоставляет ребенку возможность достигнуть объекта своих стремлений, но ситуация конструируется таким образом, чтобы он мог это сделать только определенным образом. Действуя таким способом, ребенок автоматически вырабатывает и развивает в себе необходимые черты.
Рассмотрим такой пример. Обычно нравственное воспитание детей в детском саду сводится к тому, что воспитатель, что называется “вершит суд”, и определяет что хорошо, что плохо, кто хороший, а кто плохой. При таком подходе ребенок действительно учится различать что хорошо, что плохо, и узнает хороший он или плохой. Но поступать хорошо при таком методе воздействия он будет далеко не всегда.
Детский психолог Тиханова И.Г. разработала интересную методику по управлению нравственным развитием детей через моделирование ситуаций перехода. Из группы детей она выбирает двух самых конфликтных и приглашает их в отдельную комнату, в которой лежит очень интересная и привлекательная игрушка. Естественно, что дети очень хотят с ней поиграть и готовы бороться за игрушку. Тогда психолог вербализует чувства каждого ребенка, его желания и намерения и ставит перед детьми задачу: как сделать так, чтобы они оба смогли поиграть с игрушкой, не поссорившись и не обидев друг друга. Сами дети ответить на такой вопрос не могут и тогда психолог предлагает им один из возможных вариантов - например, играть по очереди. Первый раз она устанавливает очередность сама, а дети начинают ее поддерживать и играть по очереди. В результате дети добиваются объекта своих стремлений - игрушку, но при этом овладевают навыками реализации нравственного поведения - в данном случае справедливости.
Если описать общий ход процесса развития, то он включает следующие этапы:
1) психологический анализ - это расчленение педагогического процесса на ситуации, в результате которого для каждой ситуации устанавливается несоответствие в структуре объекта и предъявляются требования к развитию;
2) управление развитием и осуществление развития;
3) проверка возможности включения ученика в педагогический процесс (повторное проведение психологического анализа);
Если психологический анализ снова выявил несоответствия, то следует повторить 1-3 этапы, если психологический анализ не выявил несоответствия, то идет следующий этап:
4) включение ученика в нормальный ход педагогического процесса.
На схеме этим этапам соответствуют три самых больших окружности.
При организации процесса развития психологу приходится решать ряд конкретных задач, их обсуждением мы займемся в следующей теме.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему