Процесс формирования умственного действия

В настоящее время на основе ряда экспериментальных исследований, проведенных на разном материале, разных возрастах, на нормальных и умственно отсталых детях, процесс формирования умственного действия представляется в следующем виде:

1. Любое обучение новому действию, даже путем “проб и ошибок” предполагает ознакомление с заданием с него и начинается. Усвоить действие – это не просто вспомнить, как оно было показано, а суметь повторить его на новом материале и заново получить из этого материала указанный продукт. Для этого задание должно не только содержать в себе указание на образец (действия и его продукта), но и сопровождаться такой разметкой, которая позволила бы правильно выполнять с ним заданное действие.

Такое деление производится с учетом прежде всего объективного содержания действия, его отдельных операций, но еще большее значение имеют при этом возможности учащегося самостоятельно проследить и выполнить действие на каждом его этапе. Поэтому действие сначала разбивается на такие операции, которые посильны для учащегося, приспособлены к его знаниям, умениям, навыкам.

Такая разметка и составляет то, что мы называем ориентировочной основой действия. Ориентировочная основа действия - это такое представление действия, которое позволяет ученику принять задачу на его усвоение. Ее образование - есть главная задача и главное содержание первого этапа формирования действия. При выполнении действия эта ориентировочная основа определяет процесс ориентировки в задании. В совместной работе с Н.С. Пантиной (1957 г.) и А.Н. Дубровиной (1957 г.) мы на разном материале установили три основных, предельных или “чистых” типа ориентировочной основы действия и соответственно три основных типа ориентировки в задании. Оказалось, что каждый из них однозначно и в решающей степени определяет ход и результат обучения.

Первый тип ориентировки - это указание на образец и продукт действия, когда не даются указания как правильно выполнить действие, ученик находит их сам в результате «проб и ошибок». Ученик приходит к правильному действию постепенно и неосознанно. В конце концов выполнение отдельного задания может получить значительную точность, но действие остается очень неустойчивым к изменению условий. Поэтому хорошие результаты никогда не дают 100 % и действие почти не переносится на новые задания.

Второй тип ориентировки - это указание на образец и продукт действия, а также на способ правильного выполнения действия с новым материалом, так что ученик может анализировать материал с точки зрения предстоящего действия. Естественно, что при строгом соблюдении этих указаний обучение идет как правило без ошибок и значительно быстрее. Действие обнаруживает заметную устойчивость к изменению условий и переносится на новые задания. Однако этот перенос ограничен в составе новых заданий элементов, идентичных с элементами уже освоенных заданий.

Третий тип ориентировки - это указание на продукт и образец действия, разбивка объективной структуры действия на операции, которые посильны для учащегося на определенном этапе его развития, а также указание на опорные точки, фиксирующие переход от одной операции к другой в процессе действия, так что учащийся может самостоятельно выполнить и проконтролировать ход действия на каждом этапе. Ученик обучается такому анализу новых заданий, который позволяет выделить опорные точки, условия правильного выполнения заданий; затем по этим указаниям происходит формирование действия. Таким образом, обучение по третьему типу ориентировки несколько осложнено по сравнению с двумя предыдущими типами, зато, когда после нескольких первых заданий достаточно осваивается предварительный анализ условий каждого из них, последующие задания выполняются правильно и вполне самостоятельно. Если обучение охватывает достаточно большой ряд заданий, то после нескольких первых заданий скорость обучения резко возрастает, ошибки незначительны, они встречаются лишь в начале обучения и почти все относятся к обучению анализу условий нового задания. Сформированные действия обладают высокой (хотя и неабсолютно) устойчивостью к изменению условий, и в пределах той же области обнаруживают практически неограниченный перенос.

2. Теперь, опираясь на так или иначе сложившуюся ориентировочную основу действия, ученик приступает к его выполнению.

Известно, что в раннем возрасте обучение действию ведется с помощью предметов, т.е. начинается с его материальной формы. Исследования Л.Р. Приндуле (1967 г.) и Н.Ф. Талызиной (1957 г.) показали, что и в более старшем возрасте новое действие (действие, а не просто “знание”) успешно формируется сначала только в его внешней форме. Но здесь эта форма обычно становится уже другой. Здесь мы большей частью пользуемся не самими вещами, а лишь их изображениями; это всякого рода схемы, диаграммы, чертежи, макеты и модели, записи. Материализованная форма действия является разновидностью материального действия и сохраняет его основные достоинства.

Чтобы выделить подлинное содержание действия, теснейшим образом связанное с его объектами нужно подвергнуть действие довольно сложной обработке, а именно, во-первых, развернуть и, во-вторых, обобщить его. Развернуть действие - значит показать все его операции в их взаимной связи. Обобщить действие - значит выделить из многообразных свойств его объекта именно те свойства, которые нужны для выполнения этого действия.

Только в результате разворачивания действия и его обобщения подлинное содержание действия становится понятно учащемуся. Но после этого действие должно быть достаточно освоено. Освоение действия - это создание перехода от внешней формы представления действия к его телесной основе. А когда и это будет достигнуто, возникает обратный процесс - некоторые операции действия начинают сокращаться. Свертывание действие - это сокращение осознаваемых операций действия за счет укрепления его телесной основы. Так, например, поскольку сложение в качестве арифметического действия - это не только соединение слагаемых, а лишь дальнейшее определение количества, которое получится после их объединения, то именно объединение слагаемых первым исключается из фактического выполнения действия.

3. Сокращение операции, ее перевод на положение условно выполненной не означает перехода этой операции в умственную сферу. Пока сохранившиеся операции требуют хотя бы незначительных вещественных опор, действие задерживается на материальном (или материализованном) уровне. А так как наша задача заключается в формировании умственного действия, то после достижения наивысшей материальной или материализованной формы (наиболее обобщенной, сокращенной и достаточно освоенной) действие «отрывают» от его последних внешних опор. С этого начинается его третий этап.

Переход к нему может происходить и “сам по себе”, благодаря запоминанию средств действия и его объекта. Однако большей частью действию без непосредственной опоры на предметы приходится учить специально. Например, если ребенка учат сложению, то перед ним раскладывают две небольшие группы предметов, просят сосчитать количество предметов в каждой из них, а затем, отвернувшись (или закрыв глаза или предметы) сосчитать сколько их всего. Вначале такого обучения, оставшись без предметов, ребенок старается представить их себе наглядно и также считает их «в уме», как раньше считал реальные предметы. Однако в дальнейшем, как показали исследования Н.И. Непомнящей (1956 г.) и В.В. Давыдова (1957 г.) лишь у немногих детей представления сохраняются надолго и служат постоянной опорой действия. У большинства они являются промежуточным и быстро проходящим этапом.

Также было установлено, что «в уме» хороший счет можно воспитать лишь при условии тщательной одновременной отработки действия в громкой речи; с другой стороны, “громкий” счет остается и после того, как ребенок перестает пользоваться “представлениями”, но «про себя», ребенок хорошо считать еще не может. Таким образом, действительное содержание этого нового этапа заключается в перенесении действия в сферу “громкой речи” без опоры на предметы, которую нельзя назвать собственно умственной потому, что “в уме” ребенок выполнить действия еще не может.

Этот этап иногда может и не выделяться в самостоятельный период обучения, может совмещаться по времени с этапом материального действия. Но дело не во внешнем объединении или разделении, а в содержании работы, которая относится к данному этапу и которая должна быть выполнена. Эта работа заключается в придании речи новой функции. На первом и втором этапах ученик должен был разобраться в явлениях и овладеть ими. Теперь же речь становится самостоятельным элементом всего процесса: и задания, и действия. Не только само действие, но и его отражение в общественном сознании, установленные речевые формулы действия становятся прямым объектом сознания учащегося.

Речевое действие строится по принципу отражения материального действия. Для этого последнее снова развертывается и постепенно переносится в речевую сферу. Задача воспитания речевой формы действия заключается в том, чтобы научить выполнять действие в плане языка как объективной действительности общественного сознания, чтобы создать для этого новые “орудия” и научить пользоваться ими.

Задачей воспитания речевого действия является не только устранение необходимости всегда манипулировать с предметами. Настоящее преимущество речевого действия заключается в том, что оно создает для действия новый предмет - абстракции. Абстракции же, создавая неизменный предмет, обеспечивают далее высокую стереотипность действия и его быструю автоматизацию.

Формирование абстракции происходит в меру обобщения действия (что производится уже на его материальном уровне). Как уже было отмечено, обобщение означает, что из конкретного содержания предметов выделяются черты и свойства, которые существенны для действия и являются его специфическим объектом. Выделяются, а не отделяются! Когда же действие переносится в речевую сферу, эти свойства закрепляются за отдельными словами, превращаются в значения слов, отрываются от конкретных вещей и становятся абстрактными.

Таким образом, перенесение действия в область речи означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия - не только сообщения о действии, но действие в новой речевой форме. Речь - есть форма предметного действия, а не только сообщение о нем. Здесь сообщение еще не отделено от действия.

Сложившись в развернутой форме, действие в громкой речи должно пройти ряд изменений по другим параметрам. Прежде всего должно быть обеспечено его разностороннее обобщение, потому что его речевая форма тоже меняется, приспосабливаясь к разным обстоятельствам. После этого оно должно подвергнуться последовательному сокращению. Обычно эти сокращения даются легче, чем на предыдущем уровне, однако и они должны быть сознательно отработаны и достаточно освоены для того, чтобы стать надежным основанием для переноса действия в собственно умственный, внутренний план индивидуального сознания.

4. Изменение действия на последнем уровне, необходимые для этого мероприятия, заставляют выделить здесь два последовательных этапа, которые плавно переходят друг в друга. Первый из них (четвертый по общему счету этапов) начинается с перенесения громкоречевого действия во внутренний план и заканчивается свободным проговариванием всего действия «про себя».

Казалось бы просто: “Речь минус звук”. На самом же деле это требует довольно значительной перестройки речи. “В уме” звуковая форма речи становится представлением, звуковым образом слова. Правда он более прочен и устойчив, чем зрительные представления, но только потому, что сохраняется его материальная причина, речевая артикуляция, однако теперь он не производит звук и, следовательно, артикуляция должна быть несколько иной, чем при внешней речи - в каком-то отношении более сильной, чем производящая звук, и вместе с тем беззвучной.

Как и всегда, такое изменение условий требует сначала нового развертывания исходного действия, - в этом случае громкоречевого. Оно-то шаг за шагом и воспроизводится «в уме». Поэтому первой формой умственного действия оказывается четко развернутая внешняя речь «про себя». Во внешней форме и в предметном содержании такая речь для ученика ничем не отличается от громкоречевого действия. Поэтому, как только она будет немного освоена, все достижения предыдущего этапа (по линии обобщения и сокращения) переносятся непосредственно на нее, и действие “про себя” сразу достигает наивысшей формы громкоречевого действия - действия по формуле.

5. С этого момента начинается последний, пятый этап формирования умственного действия; его дальнейшее изменение наступает немедленно. Если в речи, обращенной к другому (или к себе) сохранение полной речевой формулы необходимо, то на этом этапе, где такого обращения уже нет сокращается сама речевая формула. Внешняя речь начинает превращаться во внутреннюю. Исследование внутренней речи как последнего этапа и заключительной формы умственного действия (Гальперин, 1957 г.) подводит к выводу, что причудливые речевые фрагменты, имеющие столь своеобразный вид, составляют не саму внутреннюю речь, а лишь остатки “внешней речи про себя” или частичное возвращение к ней. Характерно, что эти фрагменты появляются там, где нужно задержать стереотипное и быстрое течение речевого процесса и снова выделить некую часть действия для его сознательного приспособления к индивидуальным обстоятельствам. Что же касается внутренней речи в собственном смысле, то ее характеризует не фрагментарность словесного компонента, а то обстоятельство, что она течет автоматически и в основном за пределами самонаблюдения.

Так, предметное действие, отразившись в разных формах внешней речи, становится актом внутренней речи.