Обучение произносительной стороне речи
Уже отмечалось, что основным материалом для этого могут служить рифмовки, считалки, поговорки, а также отдельные звуки, звукосочетания, целые предложения (имеется в виду их интонационный рисунок). При предъявлении новой лексики и речевых образцов одновременно отрабатывается их произношение: они многократно проговариваются со зрительной опорой и без нее. Особое внимание следует уделять таким явлениям, как долгота и краткость гласных, наличие оглушения звонких согласных в конце слога или слова (последнее, как отмечалось, трудно дается школьникам, изучающим немецкий язык после английского), а также ударению в словах и фразах, мелодии.
Так, все коммуникативные типы предложений — утверждение, переспрос, возражение, побуждение, запрос информации — должны отрабатываться с присущими им произносительными особенностями (например, с учетом фразового или словесного ударения, восходящей или нисходящей мелодии и т. п.) как в противопоставлении друг другу, так и в сравнении с английским языком. Это обеспечивает овладение основными интонационными моделями немецкого простого предложения. В целом произношение усваивается в ходе имитации произношения учителя и диктора (при наличии звукозаписей) с опорой на отдельные пояснения, противопоставления с английским языком, в ходе целенаправленной тренировки. Ученикам, нуждающимся в увеличении объема тренировки, желательно давать задания для дополнительной работы с кассетой.
Обучение лексической стороне речи
Предъявление новой лексики может осуществляться несколькими способами:
1) школьники воспринимают ее на слух в речи учителя, описывающего, например, фрагмент коллажа в начале главы или ведущего по нему беседу с учениками, задавая им вопросы (объем вводимой лексики определяет сам учитель);
2) школьники самостоятельно работают с коллажем, читая подписи, задавая друг другу или учителю вопросы по содержанию рисунков, высказывая затем предположения, о чем будет речь в разделах новой главы (можно использовать при необходимости русско-немецкий словарь);
3) после семантизации части лексики по коллажу школьники либо читают, либо воспринимают на слух небольшой текстовый материал ученика, в котором дается новая лексика, и раскрывают ее значение либо с помощью языковой догадки, либо с помощью сравнения со сходным явлением английского языка, либо с помощью рисунков и подписей к ним, сносок или словаря.
Особое внимание при семантизации лексики следует обратить на слова, внешне похожие на английские, но имеющие разные значения (так называемые "ложные друзья" (false friends), например, немецкое der Brief (письмо) и английское brief (краткий). Можно рекомендовать школьникам завести для них специальный раздел в словарной тетради.
В отличие от существующей практики обучения английскому языку немецкое существительное необходимо предъявлять с определенным артиклем, и в единственном, и множественном числе, так как изменение артикля по родам и числам ново для школьников, изучавших английский как ИЯ1, и нуждается в тщательной отработке.
Новая лексика должна фиксироваться в рамке в конце раздела. Кстати сказать, при ознакомлении с новой лексикой на основе фрагмента коллажа ее можно дополнить лексикой из этой рамки: если лексику предъявляет учитель, желательно давать ее как изолированно, так и в контексте. Если школьники работают самостоятельно, то тренировка в употреблении новой лексики должна осуществляться с помощью многочисленных упражнений (подстановочных, вопросо-ответных и др.), которые содержатся в учебнике и рабочей тетради, причем большое значение надо придавать зрительной опоре. Учеников, нуждающихся в дополнительной тренировке, желательно объединять в пары и группы, увеличивая для них объем заданий.
Продуктивное применение лексики имеет место в устной речи при решении коммуникативных задач, рецептивное — в процессах распознавания при чтении и аудировании.
С самого начала обучения следует большое значение придавать работе над словообразованием, что помогает формированию и расширению потенциального словаря. Этому же способствует привлечение внимания к интернационализмам и развитию языковой догадки. Для закрепления лексики в памяти школьников важно широко опираться на письмо, фиксировать слова и словосочетания, а также клише в словарных тетрадях, выполнять письменные упражнения. Большую роль в этом плане играют упражнения на группировку и систематизацию лексики как по словообразовательным признакам (составление или восполнение гнезд слов), так и по семантической общности (составление и восполнение ассоциограмм, ведение тематического словаря.) Можно рекомендовать школьникам завести англо-немецкую словарную картотеку (на одной стороне немецкое слово с русским переводом, на другой — английское, с переводом или без него).
Контроль сформированности лексической стороны речи должен быть направлен на выявление умений и навыков школьников использовать продуктивную лексику в речи для решения коммуникативных задач, а также на ее узнавание и понимание при чтении и аудировании.
Обучение грамматической стороне речи
В отличие от обучения немецкому языку как ИЯ1 работа над грамматическим оформлением речи должна иметь некоторые особенности.
Грамматический минимум начального этапа (7—8 классы) также может быть представлен набором речевых образцов на уровне предложения, отражающих самые основные типы немецкого простого предложения, выделенные на основе валентных свойств глагола, то есть его способности соединяться с другими членами предложения: только ли с подлежащим (у непереходных глаголов), с одним дополнением (sehen, nehmen + Akk.) или сразу с двумя (например, глаголы geben, schicken, schenken + Dat. + Akk.). Однако речевые образцы выделяются не только на основе структурных признаков, учитываются, как и при обучении ИЯ1, и логико-семантические функции предложений каждого типа, например: называется ли с их помощью предмет (Das ist eine Stadt) или его качество (Die Stadt ist klein), адресованность действия какому-нибудь лицу (Ich helfe / schreibe / antworte dem Freund) или указание на место действия (Wir sind / befinden uns im Park) и т. д.
Поскольку речевой образец (РО) содержит одну какую-либо грамматическую трудность, то каждый предъявляется при обучении немецкому языку как ИЯ1 отдельно и, как уже говорилось, в жесткой последовательности: называние предмета (РО 1) — качество предмета (РО 2) — действия (РО 3) — характер действия (например, Ich lese — Wie?) (РО 4) — место действия (РО 5) — локальная направленность действия, например, Wir gehen / laufen / fahren — Wohin? (РО 6) и т. д., причем с определенным интервалом для лучшей отработки и усвоения.
Как уже отмечалось, при обучении немецкому языку как ИЯ2 на базе английского нет необходимости в столь большой расчлененности и градуированности. Так, например, овладение РО 1 и РО 2 может осуществляться одновременно с опорой на аналогичную структуру в английском языке и уже имеющийся языковой опыт использования глагола-связки.
Для осознания грамматических образцов (РО) желательно, как и при обучении ИЯ1, давать схемы из геометрических фигур и пояснения к ним, однако значительно чаще учащиеся должны побуждаться к самостоятельным наблюдениям, обобщениям и выводам.
Другой особенностью предъявления грамматического материала при обучении немецкому языку как ИЯ2 может быть использование наряду с индуктивным подходом (ознакомление с грамматическим явлением на основе наблюдения этого явления в речи, на конкретных примерах с последующим, несколько отсроченным обобщением в виде правила) также и дедуктивного подхода. Например, сначала может даваться в сравнении с английским парадигма спряжения связки "sein", а затем могут отрабатываться отдельные ее формы.
Как и при обучении немецкому языку в качестве ИЯ 1, тренировочные, грамматические упражнения не должны по возможности выступать как самоцель, важно подчинить их решению коммуникативных задач.
Так, например, для усвоения глаголов "stellen, hangen, legen - was? wohin?" можно создать ситуацию: "оборудование помещения для приема немецких гостей", поэтому использование этих глаголов становится содержательно мотивированным, так же как использование побудительных предложений с ними типа "Stelle bitte den Tisch in die Sitzecke" и т. п.
Так, например, при постановке коммуникативной задачи расспросить кого-либо о ком-либо в определенной ситуации общения все внимание ученика должно быть направлено не на конструирование вопросительного предложения, а на логику расспроса применительно к определенному содержанию речи с учетом конкретной ситуации общения: социального статуса партнера (говорить ли с ним на "ты" или "вы", как обратиться к нему), а также его психологической "маски" (оптимист он или пессимист, доброжелателен или раздражен и т. п.).
Определенное значение должно придаваться осознанию структурного оформления целостного речевого произведения (например, с помощью схем).
В качестве контролирующих упражнений применительно к грамматической стороне речи можно использовать упражнения обычного типа: на подстановку, на завершение высказывания, на перевод отдельных предложений, например с английского на немецкий, и др. При промежуточном и итоговом контроле они преимущественно должны носить характер текстов, то есть иметь при себе измерители (указание числа баллов).
Поможем написать любую работу на аналогичную тему