Организационный аспект

Организационный аспект - предполагает ответ на вопрос о влиянии типа учебного заведения и способов преподавательской работы на развитие ученика.

Учебное заведение - это реальность, задаваемая организационно, основными процессами в которой являются: процесс общения, процесс оценивания, дисциплинарный и педагогический процессы.

Педагогический процесс мы обсудили в основной части юниты. Теперь рассмотрим три процесса, которые характерны для учебного заведения.

Оценивание - это процесс, в котором придается объективный характер результатам персонального сравнения с эталоном осуществляемой деятельности.

В психологии негативно относятся к оценочному подходу к человеку. Чтобы выяснить, чем обусловлено такое отношение, необходимо рассмотреть процесс оценивания с психологической точки зрения.

С психологической точки зрения процесс оценивания отнимает у человека возможность и способность выстраивать свой мир и определять свое место в нем. Это связано с тем, что место человека в мире определяется через его оценку другим человеком (в частности преподавателем) и что самое важное результаты этого процесса становятся объективными - они фиксируются в дневнике, в аттестате и т.д. В результате человеку остается возможность восстанавливать себя согласно тому объективному месту, которое выделено для него другими. Это означает, что его внутренняя структура перестает развиваться и ее восстановление сводится к уподоблению тому, что задано. В виде закона житейской психологии это можно сформулировать таким образом: лучший способ сделать из ребенка дурака, неумеху, лодыря и т.п. - это все время обращаться с ним как с дураком, неумехой, лодырем и т.п. Хороший пример для такого рода явлений можно почерпнуть из армейской практики. “Умным” человеком в армии считается тот, кто способен словчить, обмануть, избежать наказания и качественно выполнить физическую работу. Интеллигентные, воспитанные, непривычные к физическому труду люди там считаются дураками. И все в этом убеждены и обращаются с такими людьми как с дураками. Через два-три месяца такой жизни умные ребята превращаются в тех, кем их считают. И здесь особенно важны два момента. 1. Неважно, умный или глупый человек объективно оценивается как дурак - через некоторое время они оба действительно становятся дураками. 2. Неважно, может ли считаться глупым человек, который не умеет таскать тяжести или имеют ли какое-нибудь отношение физические способности к интеллектуальным. Через пару месяцев человек становится настоящим дураком в полном смысле этого слова.

Из вышесказанного можно сделать выводы, которые могут пригодиться психологу в его работе с учителями:

1) в противовес процессу объективации психолог должен организовывать процесс субъективации, т.е. подходить к ученику конкретно и индивидуально. Другими словами рассматривать его отставание не как объективный факт, а как результат отсутствия каких-либо навыков и средств самоорганизации в широком смысле слова. Иначе говоря, психолог должен помогать в развитии;

2) учителя будут требовать от психолога исключительно оценочной объективации результатов его работы и исследований. В виду того, что все психологические методики до сих пор существали в форме объективации способностей ученика, учителя и психологи легко находили общий язык. С психологической точки зрения это неправильно. Необходимо объективировать не уровень развития, а те действия, которые необходимо осуществить для того, чтобы ученик вышел на новый уровень развития. Например, необходимо объективировать не отсутствие логических способностей, а выдавать за объективную необходимость организацию созданных психологом ситуаций перехода на более высокий уровень развития. Формальная структура отчета психолога о своей деятельности как для родителей, так и для учителей должна быть следующей: если определенные действия не будут произведены, то некоторые ученики не смогут усвоить какой-то учебной материал.

Следующий процесс является в каком-то смысле следствием первого.

Коммунальный процесс - это процесс, в котором действие строится как реакция на действие другого человека.

Чтобы обсудить этот процесс, необходимо ответить на вопрос: «Когда в отношении человека применима схема “стимул - реакция”? Тезис состоит в том, что эта схема работает в отношении неизменных объектов. Самый простая иллюстрация к этому тезису - смена стимулов у человека в течение жизни. В детстве стимулом являются игрушки, во взрослом возрасте - другие стимулы. Все условные рефлексы вырабатываются только путем тренировки, т.е. в результате привыкания. А что такое привыкание? Это формирование нового типа неизменности.

Отсюда следует второй вопрос: «Когда человек перестает меняться?» Мы ответили на него, обсуждая процесс оценивания, - когда он стал воспринимать как объективное свое место в мире и перестал строить свой собственный мир. В этом смысле учителя являются «жертвами» того же самого процесса объективирования, в котором сами принимают участие.

Мы определили коммунальный процесс не просто как процесс реагирования, а как процесс реагирования на действия других людей. Вопрос: «Когда человек реагирует на действия другого человека»? С психологической точки зрения это происходит тогда, когда действия человека затрагивают “я-концепцию” реагирующего. Это происходит тогда, когда нарушается любой из процессов, участвующих в схеме воспроизводства: построения мира, восстановления целостности, рефлексии или изменения “я-концепции”(в частности, когда затрагивают комплексы). Самого факта вторжения в “я-концепцию” на самом деле недостаточно для реакции. (Например, человека можно иногда убедить в чем-то, что касается его мнения о себе, и при этом не вызвать реакции). Как мы обсудили выше, для того, чтобы была возможна реакция необходимо, чтобы человек был неспособен изменить свою “я-концепцию” в той ее части, которая затрагивается действием другого человека.

У учителей “я-концепция” в определенный период перестает развиваться в силу разных причин. Одну мы указали - жизнь в оценочно объективируемой среде. В качестве другой причины можно указать распространенный способ их деятельности, состоящий в изложении одного и того же материала из года в год. С психологической точки зрения нас в данном случае не столько интересуют причины, сколько следствия. Одно из важных следствий состоит в том, что “я-концепция”, как и все привычное перестает осознаваться.

Человек, который слабо осознает свою “я-концепцию” превращается в активного участника коммунального процесса, т.е. его действия носят исключительно ситуативный характер и являются реакциями на действия других.

Для педагогического психолога из этого рассуждения важно вынести следующее: работа с учителями должна вестись прежде всего в направлении осознания ими своей “я-концепции” и задания пространства профессионального самоопределения, т.е. возможности начать изменение своей “я-концепции” в профессиональной сфере.

Как мы указали выше основной механизм изменения “я-концепции” - это рефлексия. Она может осуществляться необязательно индивидуально. Обратная связь к учителю от учеников (организовать которую может психолог), а так же совместная деятельность учеников и учителей или учителей и психолога способны инициировать процессы рефлексии и вовлечь учителя в процесс осмысленного отношения, а значит изменения своей профессиональной “я-концепции”.

Еще один процесс, происходящий в школе - дисциплинарный. Это процесс, в котором реализуется воспитательная функция школы.

Дисциплинарный процесс - это процесс, в котором человек приобретает способность к самоорганизации; существенным для этого процесса является подчинение логики действия логике орудия. При этом логика орудия часто выражена в знаковой или языковой форме.

В психологии данный процесс принято рассматривать как процесс развития произвольности. Мы считаем, что понятия воли и произвольности являются частными случаями общего дисциплинарного процесса, один из вариантов которого – самодисциплина - и определяется терминами “воля” и “произвольность”.

Мы указали, что дисциплинарный процесс имеет воспитательную функцию, т.е. задает ученику один из способов восстановления собственной целостности. На примере дисциплинарного процесса мы можем разобрать один из вариантов восстановления целостности активным структурным объектом.

Когда активный структурный объект восстанавливает свою целостность, это означает, что он самостоятельно строит или актуализирует связи между всеми элементами своей структуры. В случае дисциплинарного процесса это выглядит следующим образом:

1. Некоторое внешнее требование получает в мотивационном элементе статус «должно».

Что означает в данном случае “внешнее”? Это означает, что телесность, отвечающая за реализацию этого требования не отработана до степени привычки. Т.е. это требование не будет выполнено в ходе естественного процесса жизнедеятельности и требует для своего выполнения определенных усилий.

Что означает наличие статуса “должно” в мотивационной структуре? Это означает, что содержание такого места заполняется не результатом действия, а самим актом или фактом действия.

2. Мотив вызывает напряжение в психических функциях, умениях и телесности.

3. Психические функции задают логику выполнения требования для умений.

4. Умения актуализируют соответствующую им телесность и в результате насильно осуществляется переход от того естественного состояния, в котором находилась до этого телесность к состоянию, требуемому для выполнения действия.

5. Когда действие выполнено, психические функции осуществляют акт рефлексии и замыкают объект целиком на требование, т.е. фиксируют факт свершившегося уподобления целостного объекта внешнему требованию. Иначе говоря, требование, как некоторая единичная структура, была воплощена объектом, и тем самым объект утвердил свою целостность.

Таким образом, если рассматривать дисциплинированность как метаспособность, для ее наличия требуется сформировать у ученика следующие частные способности:

1) способность выделять во внешнем мире из всех действий те, смысл которых определяется самим актом их осуществления; иначе говоря, способность создавать для себя такие ситуации, в которых мотивом действия является долг;

2) способность телесности выдерживать напряжение; иначе говоря, тренированность в осуществлении неестественных (непривычных) действий;

3) способность переходить от знаковых или образы форм действия к его реализации в умении;

4) способность фиксировать факт своей целостности, достигаемой за счет уподобления структуре внешнего требования или долга.

Психологу следует отметить, что обычно в школе уделяют внимание первой и третьей способности, тогда как для формирования дисциплинированности нужно иметь все четыре.